Aldo Capitini: la nonviolanza come prassi educativa

Lezione di Rocco Altieri tenuta il 31 marzo 2000 al corso IPRASE

 

Introduzione biografica

 

Presentare la vita di un uomo, che ha vissuto intensamente le vicende culturali e politiche del suo tempo, che ha sofferto la persecuzione per tener fede ai suoi principi di giustizia, libertà e nonviolenza, può appassionare molto di più i giovani alla conoscenza della storia, che altrimenti studiata come successione di eventi può apparire fredda ed estranea.

Le persone, infatti, sono più importanti dei fatti, come era solito ripetere lo stesso Capitini, [1] perché sono portatori di una carica relazionale, di una compartecipazione alla creazioni dei valori che non finisce con la morte, ma vive in eterno nella compresenza.

Attraverso le biografie di uomini come Gandhi, Martin Luther King, Capitini, può svilupparsi non solo la conoscenza delle vicende storiche di cui sono stati protagonisti, ma si può ricostruire lo sfondo culturale e politico della società del tempo, suscitando contemporaneamente nei ragazzi una tensione a essere compartecipi ai valori positivi di cui quei protagonisti sono stati portatori.

Per l'Italia del XX secolo è forse difficile trovare una figura che più di Aldo Capitini sia stato presente ai conflitti più drammatici del tempo, facendosi sempre mediatore persuaso di un metodo di trasformazione nonviolenta della realtà.

Nato a Perugia il 23 dicembre 1899, morto, sempre a Perugia, il 19 ottobre 1968, attraverso due terzi del secolo [2] Aldo Capitini, eccezionale figura di studioso, docente universitario di pedagogia, instancabile fautore della nonviolenza, disponibile per ogni causa di libertà e giustizia, si distinse, come scrisse Pietro Nenni nel suo diario, appresa la notizia della morte di Capitini, per essere andato contro corrente all'epoca del fascismo e di nuovo nell'epoca post-fascista. Forse troppo per una vita sola, ma bello. [3]

Dopo gli anni di formazione universitaria, svoltasi nell'ambiente della Scuola Normale di Pisa, [4] la vita di Capitini, divenuta matura, non trascorse tranquilla, dedita agli studi e alla carriera universitaria, come poteva facilmente esserlo nel posto di segretario della Scuola Normale, [5] al riparo dalle tempeste degli avvenimenti politici, ma fu profondamente segnata dalla sua scelta di dire no alla violenza e di opporsi alla dittatura fascista e alla guerra.

Dopo le ubriacature adolescenziali del nazionalismo interventista e l'iniziale innamoramento per la retorica di Gabriele D'Annunzio e Filippo Marinetti, [6] avendo sperimentato il dolore e la sofferenza fisica fino allo sfinimento, Capitini si era volto attraverso la lettura di Kant e di Leopardi, e soprattutto la riscoperta della Bibbia, a un atteggiamento più riflessivo che rifiutava i miti della violenza.

Il suo “no” al fascismo trasse le sue origini, perciò, da ragioni etiche e religiose, prima ancora che politiche.

La conoscenza di Gandhi divenne fondamentale per maturare l'idea della non-collaborazione e dell'aspirazione a una nuova vita religiosa, senza la quale non poteva esserci vero rinnovamento politico.

Perciò, si sentì tradito dalla Chiesa cattolica che con il Concordato del '29 veniva meno alla sua missione di redenzione e di annuncio all'umanità del vangelo della pace.

I patti lateranensi segnarono il punto di rottura, mai più sanata, con l'istituzione cattolica e lo indirizzarono a ricercare le radici di una autentica vita religiosa in Francesco d'Assisi, ponendosi in contrasto con quella tradizionale, leggendaria, istituzionale, autoritaria, e compromessa fino al collo con la guerra, i privilegi, le oppressioni delle società attuali. [7]

Fu permanente, durante tutta la sua azione di riformatore e di educatore, sia sotto il fascismo sia nell'epoca democratica, la ricerca e la costituzione di una riforma religiosa, che era la condizione necessaria, propedeutica, al rinnovamento autentico della società italiana.

Le parole pregnanti dei suoi scritti antifascisti [8] : apertura, persuasione, aggiunta, tu- tutti, [9] appartenevano più alle categorie dello spirito che a quelle del linguaggio politico tradizionale, e ai più potevano apparire incomprensibili, [10] soprattutto se estrapolate dal suo proposito di educazione a una vita religiosa nonviolenta.

Di fronte alle chiusure della dittatura fascista, invitava all'apertura a tutti gli esseri, sentendo tutti legati a tutto, sì da preferire al nome tradizionale di Dio quello di Uno-tutti.

Dare il tu di affetto e di attenzione a ognuno era l'atto relazionale, teogonico, su cui Capitini fondava lo sviluppo della vita religiosa, l'aspirazione a una educazione non autoritaria ai valori.

E il tu si allargava a tutti, immaginando il tu radice etimologica del tutti, perché nell'orizzonte dell'apertura associava tutti, soprattutto i deboli, gli ultimi, i morti, alla realtà di Dio, evocata come la compresenza dei morti e dei viventi. [11]

E agendo nella realtà di tutti, nessuno escluso, la religione non veniva più sentita come imperio sulle coscienze, ma come persuasione interiore, libera aggiunta.

Gesù non era più il monarca assoluto, ma si faceva intimo nell'animo di ognuno, compagno di sofferenze, consolatore e guida nelle scelte di verità e di nonviolenza:

Che Gesù Cristo sia vissuto e abbia fondato qualche cosa di nuovo, che la sua profonda passione per i limiti morali e religiosi della sua gente abbia avuto la forza universale, assoluta di trascenderli, demolendo la vecchia religione, instaurandone una di maggiore ampiezza e di più profonda intimità, che con lui venga in prima linea il valore dell'intenzione e del dolore, e che perciò egli affermi il valore della coscienza e dell'amore e della volontà creatrice oltre il mondo della natura, è vero e verissimo. Che per di più, egli vada concepito come uno che queste cose le ha vissute, sofferte, e incise per sempre nell'umanità, è altrettanto vero; sebbene a qualcuno sfugga questa seconda cosa che è, invece, importantissima. Egli ha redento realmente, perché quello che diceva lo viveva, ne era persuaso infinitamente, lo sentiva come una realtà ed attuava perciò quella realtà. Non bisogna lasciarsi sfuggire questo punto e crederlo esclusivo della concezione cattolica: ci si troverebbe in una posizione precristiana. Gesù Cristo con l'atto suo intimo, con la sua persuasione, ha realizzato la liberazione di tutti; perché lo Spirito è uno, e quello che fa uno vale per tutti, è attuazione. [12]

 Liberata la pratica religiosa dalle impalcature dei miti e della superstizione si trattava di vivere la fede, in un mondo diventato adulto, come responsabilità e scelta etica:

La religione è farsi vicino infinitamente ai drammi delle persone, interiorizzare. Essa è spontanea aggiunta, è un darsi dal di dentro e perciò libero incremento e pura offerta, non sostituzione violenta che io voglia fare all'infinita capacità di decidere delle coscienze. [13]

Viene immediatamente alla mente un parallelo con quanto scriveva in quegli stessi anni il teologo Dietrich Bonhoeffer, accomunato da una uguale aspirazione a una purificazione della vita religiosa.

Dalle sue lettere dal carcere di Tegel [14] emerge una straordinaria assonanza di temi e di sensibilità:

L' ‘atto religioso’ è sempre qualcosa di parziale, la ‘fede’ qualcosa di totale, un atto vitale. Gesù non chiama a una nuova religione, ma alla vita...Del giovane Witiko si dice una volta che egli va nel mondo ‘per compiere il totale’. [15]

Ha commentato Eberhard Bethge, suo biografo ed amico:

Il termine «totale» esprime gli altri, la scoperta della propria empietà, il prendere su di sé la colpa comune e il partecipare all'impotenza di Dio nel mondo. L'interpretazione non-religiosa di Bonhoeffer è, nel pieno senso della parola, interpretazione cristologica. [16]

Infatti:

Proprio per rendere possibile la fede, Bonhoeffer afferma che la «religione» nella sua «forma occidentale» è superflua, eredità di tempi passati. Il suo giudizio è qui così sicuro, perché egli ritiene che l'epoca di Gesù è qualcosa di diverso dall'epoca della religione.

 In questi caratteri della religione Bonhoeffer vede tradita non soltanto l'epoca presente, ma anche e soprattutto la figura di Gesù. [...] 1) egli, Gesù, non esige l'accettazione di prestabiliti sistemi di pensiero e di atteggiamento; 2) egli è antiindividualista, interamente consacrato e totalmente privo di difesa, l'uomo per gli altri; 3) non prega a rate, ma con la sua stessa vita; 4) si libera dalla tentazione del Deus ex machina; 5) si allontana dal numero dei privilegiati e si siede a mensa con i reietti; 6) con la sua impotenza umiliante e trasformante, egli conduce l'uomo alla propria responsabilità. [17]

Le visioni religiose di Capitini e di Bonhoeffer potrebbero essere lette da alcuni come una proposta di accantonamento dell'evento salvifico del Cristo, tale da inaugurare un'epoca post- cristiana.

Enrico Peyretti [18] , ad esempio, ha ripetutamente parlato di Capitini come di un autore post- cristiano.

Questo giudizio, però, appare pericolosamente fuorviante. Preso atto della polemica con la Chiesa cattolica, il processo capitiniano di demitizzazione, come già in Bonhoeffer, non mirava a mettere da parte la figura del Cristo, ma a purificarne la figura e l'esempio, moltiplicandone la presenza nella vita di ognuno, riconoscendone la presenza soprattutto in chi soffre.

Come ha scritto Capitini:

 

Non viene perciò tolto essenzialmente nulla a Gesù Cristo, se questo valore universale e redentivo e superindividuale viene riconosciuto ad ogni atto, e moltiplicato per ogni coscienza, che è appunto presenza di Dio nel mondo, e come apertura per cui Dio parla e opera. Gesù, che visse in quegli anni e in quei luoghi, non viene risospinto tra la folla grigia prereligiosa, che non sa dove va, che non sperimenta Dio; ma si compie invece un'operazione contraria: viene moltiplicato per tutti quello che la religione tradizionale ha fondato per lui soltanto. Ciò conserva l'essenza e salva dall'idolatria. [19]

Apostrofando come post-cristiana la religione capitiniana, invece, si indicherebbe una cesura col passato, venendo meno quel proposito di ripresa e di sviluppo della riforma francescana, che Capitini volle attribuire insistentemente alla sua opera, [20] volendo depurare il cristianesimo dal peso della storia, promuovendo il ritorno a vivere la religione secondo lo spirito e la forza del tempo dei profeti e delle prime comunità cristiane, enfatizzando il nesso inscindibile tra religione e nonviolenza, possibile punto di incontro ecumenico del cristianesimo coll'Oriente di Gandhi.

Ripensando alla formazione della sua esperienza religiosa, è stato lo stesso Capitini, in uno scritto del 1947, cioè nel pieno del suo impegno nel movimento di religione, [21] a focalizzare con estrema lucidità gli elementi ispiratori della sua apertura religiosa:

L'orizzonte è allargato. Se si dovessero cercare i precedenti storici e culturali, potrei indicare questi. Anzitutto la filosofia moderna europea che ha dato un valore centrale al soggetto, all'atto dello spirito, che, qui nel concreto della vita storica, opera la sua manifestazione, il suo sviluppo, la sua celebrazione; quindi ho cercato di vivere il cristianesimo su questo piano, di portare qui quei principî che il cristianesimo teneva entro il Vangelo ed entro le chiese.

Un altro precedente è l'eco che nel mio animo ha avuto l'azione di Gandhi. L'interesse per San Francesco, la cui città io saluto tutte le mattine dalla finestra della camera nella mia abitazione, è stato sempre vivo; ma ho visto Gandhi portare i princípi della Nonviolenza e della Nonmenzogna nella vita politica. [22]

 

In un successivo scritto del 1955, che possiamo leggere nel fondamentale testo di Religione Aperta, Capitini fissava i tre caratteri fondamentali della sua proposta di riforma del cristianesimo nel mondo moderno, secondo un compito di allargamento più ampio di quello che fu opera di Paolo di Tarso:

Riforma vuol dire «dare nuova forma», e riforma religiosa vuol dire «dare nuova forma alla vita religiosa»; significa, dunque, restare nel campo religioso, nel problema religioso, non rifiutarlo, ma riprenderlo e approfondirlo. [...]

I caratteri [...] più evidenti sono tre: l'importanza data alla coscienza nella distinzione interiore che essa compie tra valore e disvalore; l'apertura alla liberazione da una realtà limitata e insufficiente: l'allargamento della liberazione a tutti. [23]

L'intervento di Enrico Peyretti, si è detto, rischia di essere fuorviante, perché sposta l'attenzione dallo sforzo essenziale per il rinnovamento nonviolento delle religioni, ad un accademico interesse classificatorio, chiudendo la realtà ecclesiale al riconoscimento dovuto a Capitini per la sua aggiunta al cristianesimo, non certo sostituzione, che è l'apertura al metodo nonviolento e il riconoscimento diffuso del valore etico dell'obiezione di coscienza.

Bizantineggiare, come si è fatto purtroppo a Torino, vuol dire fissare lo sguardo sul dito che indica la luna, e rinunciare a volgere lo sguardo alle verità essenziali che quel dito voleva mostraci: il contributo di accrescimento e di purificazione portato dalla nonviolenza al cammino futuro di tutte le religioni , non solo del cristianesimo.

Il giudizio di Peyretti su Capitini sembra riecheggiare in tempi moderni un'accusa simile fatta a suo tempo a Gioacchino da Fiore, [24] che, annunciando l'età dello Spirito, un' età di uomini che vivono in maniera più autentica il vangelo della Pace, avrebbe voluto soppiantare il vangelo di Cristo col Vangelo eterno.

 Ma in questo modo si dimenticava che vivere la religione in spirito e verità, cioé nell'agire etico, ripetendo nella pratica, fattivamente, il comportamento del buon samaritano, era  la novità più rivoluzionaria , l'essenza più vera di Cristo, perché come rivelò alla Samaritana:

Credimi, donna, è giunto il momento in cui né su questo monte, né in Gerusalemme adorerete il Padre. [...] Ma è giunto il momento, ed è questo, in cui i veri adoratori adoreranno il Padre in spirito e verità; perché il Padre cerca tali adoratori. Dio è spirito, e quelli che lo adorano devono adorarlo in spirito e verità. [25]

 

Bisogna evitare di ricadere nei vecchi pregiudizi dell'appartenenza, del separare chi è dentro e chi è fuori. L'evento salvifico di Gesù Cristo è stata una teogonia per tutti, (la fondazione di una teologia cristiana è venuta dopo). Affermando che due sono i comandamenti in cui si riassume tutta la Legge: amare Dio e amare il prossimo con tutte le forze, e questo secondo comandamento è simile al primo (Matteo, XXII, 39), Gesù voleva, secondo Capitini,

guarire per sempre la tradizione religiosa [...] da tutto il teocratismo e teologismo e teocentrismo non aperto e non popolare, sequestrato da gruppi chiusi: «Guai a voi, scribi e farisei, ipocriti, perché chiudete il regno dei cieli davanti agli uomini; voi non vi entrate, e non vi lasciate entrare quelli che cercano di entrarvi». ( Matteo, XXIII, 13) [26]

Come ha scritto Piero Martinetti [27] nella sua storia del cristianesimo, riprendendo un pensiero di Goffredo Arnold [28] :

La vera chiesa è la chiesa invisibile di tutti gli spiriti che hanno continuato e propagato la sapienza di Gesù Cristo: che non è né nella gerarchia delle chiese, né nei vaniloqui dei teologi, ma è dappertutto dove è la croce: ossia dov'è la mansuetudine, l'umiltà della vita, la persecuzione, il martirio. [29]

«Est enim justitia et charitas unicum et certissimum verae fidei catholicae signum et veri spiritus sancti fructus; et ubique haec reperiuntur, ibi Christus revera est et ubique desunt, deest Christus». [30]

La stessa esigenza spirituale è stata espressa in tempi moderni da Gandhi, che non invitava a cambiare religione, ma a purificare e approfondire in spirito e verità la propria tradizione, perché le religioni sono come rami dello stesso albero della Verità.

Capitini in perfetta sintonia con il Mahatma Gandhi , così ne condensò il messaggio:

Gandhi dice che due sono i princípi supremi: la Verità e la Nonviolenza ; La verità è la legge morale, il bene morale che regge e corregge il mondo, e ci parla e comanda nella coscienza, in ogni momento e ad ogni persona; La Nonviolenza è amore benevolente per tutti, non collaborando col peccato, ma amando, difendendolo, rassicurando infinitamente il peccatore, persuadendolo e liberandolo dal fare il male, eventualmente con il proprio sacrificio. E dice che la nonviolenza è il mezzo per arrivare alla Verità: l'una e l'altra sono come due facce uguali di un disco. [31]

Ai due elementi, Verità e Nonviolenza, si aggiunge strettamente il terzo, che è la propria sofferenza.

Non è possibile intendere il Satyagraha senza comprendervi la prontissima disposizione a soffrire, che è la garanzia della sincerità e serietà delle posizioni che si difendono, la prova che il satyagrahi non vuole schiacciare l'avversario, trionfare su di lui, ma soltanto persuaderlo.

Dice Gandhi : “La verità si difende non facendo soffrire il nostro avversario, ma soffrendo noi stessi.” [32]

Gandhi nell'approfondire il senso della parola Satyagraha, scelta per indicare il suo metodo di lotta, dal sanscrito: Satya (Verità ) e agraha (fermezza, forza), affermò che è più corretto dire che la verità è Dio, piuttosto che Dio è la Verità. [33]

Ha commentato Capitini:

Nell' intendere il satyagraha [...] Gandhi mette un fondamentale proposito religioso, pur nel senso più largo e aperto: la nonviolenza è congiunta con la verità viva, quella verità che Gandhi può chiamare Dio,avvertendo che preferisce dire: La verità è Dio, così comprende tutti anche l'ateo; che non dire: Dio è la Verità, che escluderebbe coloro che non credono in Dio, eppure seguono la Verità, cioè operano il bene. [34]  

 

Questa straordinaria intuizione di Gandhi non è stata meditata abbastanza per cogliervi finalmente il superamento della vecchia diatriba ideologica che voleva dividere in modo artificioso uomini pur accomunati dalla ricerca della Verità, verità che non è possesso esclusivo di alcuno.

Qui sta anche la rivelazione del paradosso capitiniano di essere un libero religioso, come amava definirsi, nello stesso tempo profondamente religioso e interamente laico.

La preminenza del compito educativo

Per liberare la finitezza bisogna esserle vicini; per guarire il male, bisogna studiarlo, curarlo, quasi direi amarlo, non come male, ma per il bene che nello studiare ed amare il male, comincia a muoversi, a confortare, a svolgersi sopra il male.

Quando la propria patria è malata , non fuggirete lontani come gli dèi di Epicuro, ma le starete vicini perché le vostre mani e la vostra anima tutta si stendano sul male. [35]

Fin da queste prime riflessioni, raccolte poi nella pubblicazione nel gennaio del '37 di Elementi di una esperienza religiosa, Capitini sentiva la responsabilità di non appartarsi, di essere presente tra i giovani, la parte più esposta alle seduzioni della propaganda fascista, per compiervi un opera di chiarificazione e di orientamento delle coscienze, che insegnasse il valore trasformante della nonviolenza e della nonmenzogna, cioè un compito di educazione diverso e opposto alla retorica dell'inganno e della violenza messa in atto da Mussolini.

Come scriveva Norberto Bobbio, pensando alla disillusione che seguirà alla conquista dell' Etiopia e all' intervento nella guerra civile spagnola:

Il libro non poteva giungere dunque in un momento più opportuno. Col tempo dell'ebbrezza era anche finito il tempo della propaganda. Cominciava, o meglio continuava per vie non più sotterranee, quello della educazione e della «persuasione». [36]

 In effetti, ricordava Walter Binni, giovani e giovani che ora sono socialisti come me, comunisti, azionisti, vennero risvegliati e salvati da quelle parole e da quel libro. [37]

Mentre l'opposizione politica in Italia era stroncata dalle uccisioni e dagli arresti, Capitini divenne il principale educatore di una nuova generazione antifascista:

Forse in quel periodo ho avvicinato più giovani di ogni altro in Italia: questo era noto, tanto che un amico mi disse enfaticamente “le donne partoriscono per te”, e lo ricordo per insegnare il valore dell'attività nonviolenta che cerca e stabilisce le solidarietà e può contare sull'esempio (in quel caso il mio “no” al fascismo) e sulla parola. [38]

È bello rileggere la testimonianza di uno di quei giovani che attraverso l'incontro con Capitini si formarono a una nuova coscienza antifascista. Ha scritto Fernanda Menghini Maretici :

E fu in quei giorni che un amico, E.N., mi offrì : «Elementi di un'esperienza religiosa » accennandomi alla vita chiara, ispirata dall’A. che s'era opposto all'iscrizione al partito fascista, perdendo così il posto di lavoro alla Normale di Pisa.

La curiosità mi portò alla lettura, la soluzione che via via trovavo al grumo del mio dolore e della mia repressa ribellione mi appassionarono e il libro passò agli amici e ognuno sentì la dolcezza di parole semplici fraterne che la nostra giovinezza ancora ignorava.

La solitudine si scioglieva perché qualcuno parlava a noi indicandoci come si potesse vivere, e cosa ci fosse da fare, e sentimmo finalmente la bellezza dei nuovi valori: amore, nonviolenza, noncollaborazione, libertà, giustizia, presagiti vagamente, ma solo allora apprezzati.

Sorgeva da nuova ispirazione il «tu» che ci davamo e la nostra vita si componeva in un moto più intimo, più serio, più raccolto. [...]

La voce nuova che accoglievamo come la «nuova novella» si estese ad altre città del Veneto, e la nostra famiglia si ampliava.

La tristezza del passato cedeva il posto a fiducia e volontà di lotta. Abbiamo potuto vivere da allora giornate di fervida, religiosa dedizione alla lotta antifascista, [...].

Ricordo il viaggio che affrontai in bicicletta con altri da Padova per venire a salutare l'Amico che s'era curvato sulla nostra pena per aiutarci a rialzare il volto. [39]

Nel suo promuovere la nascita del movimento liberalsocialista, immediatamente dopo la pubblicazione di Elementi..., era prevalente l'indicazione, anche nella scelta del nome, di una sollecitazione educativa dell'interiorità a un'apertura religiosa, [40] poiché la libertà deve essere continuamente liberazione, [41] e le potenzialità di espressione del singolo si liberano davvero solo nell'incontro col massimo di socialità, favorendo cioè condizioni di eguaglianza per tutti nelle scelte che portano alla realizzazione del sé.

È questo un punto importante per comprendere l'impostazione capitiniana che non è quello di un liberalismo individualistico e borghese, che vede nella difesa della proprietà privata e della libertà di accumulazione capitalistica la fonte della realizzazione della personalità, ma è un liberalismo religioso [42] che intende la libertà in senso pienamente spirituale, come massima libertà nel campo dell'arte, della comunicazione e dell'educazione, trovando il suo arricchimento non nel possesso di beni e danaro, ma nell'incontro intimo con le persone:

Tutti sono concordi nel dire che bisogna prepararsi a tempi duri, abituarsi a vivere di poco, ma che si avranno nondimeno potenti affermazioni ideali. Si sente che ogni atto deve essere illuminato da un proposito, da una direttiva, da una responsabilità. [43]

A chi rivendica la libertà dell'imprenditore e dell'impresa, la libertà del mercato e della finanza, Capitini contrapponeva, già negli anni trenta, l'esigenza della libertà dal bisogno, che richiedeva il massimo di socialismo nelle istanze economiche, nella socializzazione dei mezzi di produzione, nella condivisione dei beni della terra, perché nessuno venisse escluso dalle possibilità di vita e di elevazione.

E questa apertura alla socialità nasceva come impulso spirituale:

In religione vinco continuamente la tentazione di chiudermi nel gusto della mia esistenza particolare individualistica; e mi porto a sentire diversamente l'esistenza stessa come anima, amore per ogni altra esistenza umana, vivendo ciò che ci unisce, l'unità di esistenza. Se io compio ciò in tutta la direzione degli esseri umani, non facendo nessuna eccezione, la mia esistenza è l'esistenza umana: quella vita che io credevo così stretta a me, la vedo estesa illimitatamente e sostegno di ogni altro essere umano: vivo proprio in atto, qui, sostanza della mia sostanza, il centro della loro vita. [44]

 

Questo scritto può essere letto come il manifesto politico-religioso del liberalsocialismo capitiniano.

Gli storici [45] che si sono interessati delle vicende del liberalsocialismo, invece, hanno per lo più ignorato il nesso tra religione e politica presente in Capitini, che sarebbe diventato chiaro solo accettando la nonviolenza nel panorama delle categorie della scienza politica occidentale e mettendo in primo piano le preminenti istanze etiche e pedagogiche legate al metodo nonviolento.

L'educazione delle coscienze è, infatti, il passaggio obbligato di ogni strategia nonviolenta di cambiamento e di rivoluzione.

Se si volge la sguardo all'atto di educare, all'incontro dell'educatore con gli educandi, un tema gentiliano [46] che Capitini sviluppò, vi troviamo congiunti il massimo di libertà nella ricerca e nella critica, con il massimo di compartecipazione nella creazione dei valori.

Sentiamo nella pedagogia capitiniana un prorompente ottimismo della volontà che si alimenta nella gioia dell'incontro col fanciullo, [47] nell'entusiasmo per quell'essere e per quella relazione che introducono novità e incremento nella realtà:

Nell'atto educativo noi vediamo il bambino come portante praticamente un'unità amore, un tu nonviolento, positivo, costruttivo a tutti, e noi ci eleviamo ai massimi possibili valori, appunto per andare incontro al bambino. Tale concezione ha il senso di un dramma, che nella Montessori non c'è e nella vita attuale c'è, ed ha anche un orizzonte cosmico, perché pone il problema di una fine di violenza, anche di quella dell'animale grosso verso l'animale piccolo, anche quella della realtà che, spesso con futili occasioni e mezzi, dà la morte ad un essere vivente. [48]

Allora, nell'educazione si esplicita, meglio che in altri campi, il valore arricchente della nonviolenza, che non vuole la ripetizione del passato, ma apre al futuro, avviando un processo di liberazione dal male, prendendo su di sé il peso della colpa, tramutando il male in bene. Scriveva Capitini:

Certo è che, al contatto della teoria dell'Atto, io vivevo il problema di aprirlo a tutti, al tu-tutti, di viverlo così e non per sé stesso (che avrebbe condotto al teologismo cattolico). Aprire l'atto per me voleva dire vivere in atto il rapporto con i singoli tu come divino rapporto dall'intimo ( da cui l'interiorizzazione e la nonviolenza), mentre il Gentile si perdeva nelle sue giustificazioni statalistiche e in tutto il peggiore hegelismo, unito al patriottismo scolastico ed alla borghese indifferenza per le moltitudini.

Apertura all'omnicrazia contro il fascismo, apertura ai valori contro stati di inciviltà, apertura ai singoli tu, contro l'Atto concretato nell'autoritarismo istituzionale; restava una quarta apertura, che in un certo senso tornava al punto di partenza: l'apertura ad una realtà di tutti, liberata dalla finitezza, [...] dove anche il malato, lo sfinito, il morto, sono compresenti e cooperanti con noi alla produzione dei valori più alti. [49]

Il tema della creazione dei valori appartiene a tutta la tradizione greco- europea ed è stato riassunto al meglio da Benedetto Croce.

Capitini li rielaborava [50] e li inseriva nella sua concezione dell'atto educativo nonviolento.

Rispetto all'immanentismo di Croce che metteva nel circolo dei valori, (il bello, la bontà, il vero, il giusto) anche la vitalità ( cioè natura, potenza, profitto), Capitini sentiva la distinzione conflittuale tra le due realtà, il mondo della vitalità da una parte, e quello dei valori superiori che agiscono continuamente per trascenderla e tramutarla:

Mentre noi in itinere possiamo per ora accentuare sempre più lo svolgimento secondo compresenza e ridurre sempre più lo svolgimento secondo potenza, al punto ideale estremo la potenza, o natura, è tutta trasformata, o liberata dalla violenza. [51]

Capitini teorizzava la necessità di una educazione che fosse profetica, che fosse cioè suscitatrice di insoddisfazione verso le realtà di ingiustizia e di morte, e di tensione a creare una realtà nuova, aperta a tutti nella creazione dei valori. [52]

 Riteneva la figura dell'educatore fondamentale, (e in ciò Capitini era più vicino al Gentile che alla Montessori,) [53] perchè con la sua vita sollecita la tensione a vivere i valori.

Gandhi, ad esempio,

 dava più importanza alla presenza del maestro che ai libri di testo. Il posto del maestro è centrale: il corpo si addestra con l'esercizio fisico, l'intelletto con l'esercizio intellettuale, lo spirito con l'esercizio spirituale che «dipende interamente dalla vita e dal carattere del maestro». Egli è una continua lezione oggettiva ai ragazzi ed alle ragazze che vivono con lui. [54]

Questo modo di relazionarsi presuppone un legame di amore che mira a trarre fuori dal fanciullo e dall'uomo il meglio di corpo, mente e spirito.

Più importante di una educazione letteraria staccata dalla realtà è la cultura del carattere : il coraggio, il vigore, la capacità di dimenticare sé stesso lavorando verso alti fini. [55]

Capitini riprendeva vari spunti presenti nella pedagogia di Gandhi:

L'istruzione tradizionale elementare si basava sulle tre R: Reading (leggere), Writing (scrivere), Reckoning (far di conto). Quella di Gandhi si basa su tre H : Hand (mano), Heart (cuore), Head (testa), che è triade pestalozziana. E come intorno ad una o altra occupazione, egli fa gravitare l'addestramento della mente, dello scrivere a mano, del senso artistico ecc. ( «Voglio insegnare per mezzo del lavoro manuale tutte le materie come storia, geografia, aritmetica, scienza, lingua, pittura, musica»). [56]

L'educazione è sentita da Gandhi come aiuto dato alla mano, al cuore, alla testa , e rientra perciò nella missione umana del servizio sociale: è strettamente connessa con una religione che non può trovare Dio separato dall'umanità. (« So che non posso trovare Lui a parte dall'umanità») [57]

La formazione del carattere ( o cultura del cuore) era ritenuta da lui così importante da fargli decidere di vivere con i ragazzi, nella colonia, per tutte le ventiquattro ore: le altre cose le avrebbero ben potute imparare da sé o con l'aiuto degli amici. [58]

Questa impostazione Capitini la ritrovò interamente vissuta nelle esperienze italiana di Danilo Dolci e di Don Milani, i due maestri-profeti degli anni cinquanta e sessanta che nella loro prassi educativa miravano, innanzitutto, a formare cittadini responsabili e sovrani.

Il tema della responsabilità è il punto cruciale di rottura con la vecchia pedagogia tradizionale.

L'educazione sacerdotale, [59] come la chiamava Capitini contrapponendola a quella di ispirazione profetica, ha come obiettivo l'obbedienza all'autorità e la trasmissione passiva di verità precostituite.

Al contrario, la pedagogia nonviolenta, ponendo al centro il valore della coscienza, invita a discernere i saperi, a ricercare e testimoniare la verità anche a costo di pagare di persona, anche a costo di divenire disobbedienti per amore, come fu per l'Antigone di Sofocle, che agli ordini del tiranno Creonte antepose le leggi non scritte della propria coscienza, di un cuore nato non per odiare ma per amare.

Non si trattava affatto di alimentare il gusto di ribellarsi, di stare all'opposizione, di contraddire; ma sempre la tensione a servire un principio, una legge, quella che paia la più vera, la più seria, la più autentica. [60]

Si poteva parlare di educazione alla responsabilità, [61] al coraggio di decidere e di scegliere, in maniera a volte drammatica, come fu per Capitini quando, posto di fronte all'alternativa tra il perdere il lavoro o prendere la tessera del partito fascista, obbedì alla propria coscienza dichiarando il suo no al fascismo.

Bisognava, infatti,  imparare la serietà, l'importanza del decidere; reagire all'arrendevolezza per leggerezza o viltà; scendere nel profondo di sé stessi, della situazione, del cambiamento da fare. [62] Scriveva negli Elementi :

L'altezza dell'anima non è fuori del mondo. Non deve mai cessare quella coscienza di responsabilità individuale che porta negli organismi collettivi la forza di darsi le leggi migliori e il senso di vivere attivamente in quei corpi.[...] E se la legge esteriore discorda da quella intima, che appare, dopo un esame attento e specialmente in questioni importanti, assolutamente superiore, bisogna seguire quella intima, quella di cui si è convinti. Non c'è nulla da trascurare: o si collabora o non si collabora; ma si ha il diritto e il dovere di non collaborare solo quando si sa con che cosa si collaborerebbe e quale legge si sosterrebbe al posto di quella che trionfa. In tal modo la noncollaborazione è avviamento alla legge di domani, è offrire nuovi elementi al legislatore, è collaborazione con la storia, non è stupido ribellismo per gusto irrazionale di dire no. È sempre avvenuto così: altrimenti nessuna legge, nessuna direttiva sarebbe mai stata sostituita con una migliore. [63]

L'avvento del fascismo in Italia fu, secondo Capitini, diretta conseguenza di una insufficienza morale, il frutto finale di una educazione autoritaria che portò gli italiani, con superficialità e acquiescenza, a collaborare col regime fascista.

Come diversa sarebbe stata la storia se la Chiesa non avesse firmato il Concordato del '29, se avesse invitato le masse alla pratica della disobbedienza civile nei confronti della dittatura fascista:

Chi ha vissuto con passione l'antifascismo sa che il dolore più grande glie l'ha dato, più forse che la prigione o il confino, o il logorio della lotta, assistere alla leggerezza degl'italiani nel collaborare col fascismo.

E non può astenersi dal fare quel sogno astratto, ma ugualmente amaro: oh, se i professori universitari non avessero giurato fedeltà, oh, se i ferrovieri, se... Come avrebbe potuto il fascismo impiantare mille cose se non avesse avuto l'aiuto degl'italiani ? [64]

La noncollaborazione è certo un proposito difficile, richiede nervi saldi; e poi astenersi è più duro che lanciarsi a morire. [65]

Perciò non può essere frutto di improvvisazione, va studiata e appresa in tempo, prima dell'avvento di una dittatura o di una guerra.

Capitini non riuscì a organizzare una noncollaborazione di massa degli italiani capace di far cadere il fascismo e impedire la guerra.

Ma preparò il terreno, pur senza prevederle , ad azioni di responsabiltà personale, come fu il rifiuto di collaborazione dei 20000 ufficiali (su 28000) e di gran parte dei 6000.000 militari internati in Germania. [66]

L'interesse per l'educazione crebbe ancora di più in Capitini con la caduta del fascismo, quando la conquistata libertà di espressione e di azione, incoraggiava lo sforzo di un lavoro costruttivo nonviolento che non poteva non passare attraverso la formazione degli italiani all'esercizio dei diritti democratici di partecipazione .

Per questo motivo, Capitini si oppose alla trasformazione del movimento liberalsocialista nel partito d'azione, decisa nel 1943, perché avvertiva nella forma partito una struttura chiusa, esclusivamente interessata alla propria crescita elettorale, mentre il compito rivoluzionario richiedeva innanzitutto di creare spazi politici, aperti a tutti, di dialogo e di crescita democratica, come furono i Cos, i centri di orientamento sociale e di educazione popolare nati dal '44 al 48 in numerose città come palestre di democrazia diretta e autogoverno.

Infine, compito delle istituzioni democratiche dovrebbe essere anche l'addestramento alle tecniche nonviolente, che sono tante e che vanno conosciute in tutte le loro potenzialità perché siano efficaci. [67]

Purtroppo, Capitini constatava che anche dopo la caduta del fascismo continuava il conformismo della scuola e degli insegnati, assolutamente incapaci a dissentire dalle nuove autorità, a resistere, dopo le elezioni del '48, al ritorno dell'egemonia clericale sull'educazione, e tanto meno, perciò, capaci di educare al gusto del sapere critico e della libertà di coscienza.

La riforma della scuola

Forse nessuno tra i pedagogisti e i docenti universitari di pedagogia ebbe come Capitini la preoccupazione che la riflessione e la ricerca teorica portate avanti nell'accademica dovessero avere una “ricaduta” sullo svolgimento concreto dell'atto di educare, cioè sull'avvio di una riforma democratica della scuola italiana, divenuta urgente e improcrastinabile alla caduta del fascismo. Scriveva Capitini :

Nulla è tanto evidente, in paesi che subirono la dittatura centralistica di tipo fascista, quanto il fatto che il passaggio dalla scuola autoritaria alla scuola laica nazionale fu insufficiente. La posizione dell'insegnante nel rapporto con gli scolari, la struttura fissa delle “materie”, il metodo della lezione, dello studio, dell'esame, la nessuna autonomia organica e amministrativa degli scolari, erano quattro elementi fondamentali rimasti immutati.

[...] e soprattutto un'influenza dannosa si espandeva dal tipo cattedratico e assolutistico della struttura della scuola, per cui nessun nesso esisteva tra essa e la struttura democratica della società, che poggiava sulle elezioni, sul parlamento, sui consigli provinciali e comunali, sulle libertà di parola, di associazione, di sindacato. [...]

La democrazia, largamente articolata e sentita in tutti i suoi elementi detti sopra, nessuno escluso, esige che la scuola le sia adeguata; non solo, ma non teme che sia stabilito tra la scuola e la città un nesso tale per cui nella scuola stessa già l'adolescente formi e soddisfi esigenze di tipo democratico tali, che, divenuto adulto, non accetterebbe che fossero negate e soppresse nella società. [68]

Mosso da questo afflato riformatore Capitini promosse nel 1957 la Consulta dei professori universitari di pedagogia, che tenne alcuni importanti convegni su problematiche cruciali per il mondo della scuola.

A Perugia nel 1957 e a Padova nel 1958 si affrontò il problema della formazione degli insegnanti, [69] a Salerno nel gennaio 1959, il tema Scuola e amministrazione. [70]

Sentiva come il rinnovamento democratico della società italiana passasse attraverso l'attuazione nella scuola statale del nuovo spirito della Costituzione repubblicana che vuole una scuola di tutti, scuola di libera convivenza di ideologie e di classi sociali diverse, scuola che non richiede obbligatoriamente una professione di fede, né agli scolari né agli insegnanti. [71]

Fondò anche l'Adesspi (Associazione per la difesa e lo sviluppo della scuola pubblica italiana), cui aderirono le migliori personalità della cultura laica dell'epoca, ritenendo che il punto da tener fermo è, dunque, quello che allo Stato spettasse di difendere e sviluppare la scuola come scuola di tutti.

Capitini non era un inveterato statalista, ma giudicava che nella società italiana la cornice statale fosse indispensabile per impedire il prevalere del controllo sulla scuola da parte del monopolio confessionale o dei potentati economici, già molto sviluppati, perciò vedendo nello Stato la triplice garanzia di servire tutti, sia nell'assicurare l' istruzione nella misura più ampia, sia nel far valere internamente ad essa il principio della convivenza di diversi, sia nel renderla sempre più fedele ad uno svolgimento dei più alti valori nella libertà e nella critica. [72]

 L'ideale sarebbe, però, che un giorno la società stessa possa assumersi il compito dell'educare, [73] secondo l'auspicio gandhiano della dissoluzione dello strutture burocratiche e accentrate dello Stato a vantaggio delle comunità.

Ma per avvicinare questo obiettivo c'era bisogno di tutto un lungo lavoro preparatorio, cominciando a promuovere nei rapporti con lo Stato la più ampia autonomia della scuola.

Può essere interessante a distanza di più di quaranta anni da queste prime rivendicazioni dell'autonomia scolastica, mettere a confronto le tesi capitiniane con l'attuale strategia ministeriale in cui l'autonomia è diventata la parola chiave dei riformatori scolastici.

A questo riguardo Capitini con estrema lucidità avvertiva che

sarà bene sgombrare subito il campo da un equivoco. Io uso in queste pagine la parola “autonomia” che ha una tradizione altissima nel mondo greco-europeo, ed avrei cara anche la parola “decentramento”, se non bisognasse esprimere una cautela. Può esserci decentramento senza autonomia: un imperatore può affidare parte del suo potere assoluto a proconsoli o a prefetti, senza che ci sia autonomia. Non bisogna confondere i fatti geografici con ciò che concerne la coscienza. Il decentramento può essere un espediente di semplificazione burocratica, l'autonomia investe il fondamento, valorizza l'iniziativa, genera la discussione, forma le coscienze e le affratella sul serio, cioè come vive, e non come passive. [74]

 

Rispetto alla confusione che veniva artatamente fatta tra autonomia e decentramento ricordava anche quanto detto da Lamberto Borghi al convegno di Salerno:

Il decentramento è una rinuncia che il potere centrale fa dell'assolutezza della sua autorità a favore di organi periferici che emanano da lui, mentre l'autonomia è l'affermazione di un potere che viene dal basso, il riconoscimento della derivazione dell'autorità dalla base...A me sembra che la cosa più importante per il risanamento della nostra scuola e quindi anche per la creazione di una nuova legislazione vada ritrovata essenzialmente in questa nostra capacità di costruire in noi forze autonome, forze di iniziativa che muovano da noi, e non ci vengano concessi da altri...Occorre che si abbia un incontro preciso tra quella che è l'opera di pianificazione e l'opera di spontanea vivificazione della società dal basso. [75]

Nella concreta situazione italiana il concetto di autonomia gli appariva confermato da quanto stabilito dalla Costituzione repubblicana, che non faceva menzione dei prefetti, ma coll'articolo 5 istituiva l'ordinamento regionale e dichiarava di voler adeguare i principi e i metodi della sua legislazione alle esigenze dell'autonomia e del decentramento, nell'articolo 33 consacrava il principio che l'arte e la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento, nell' articolo 3 affermava solennemente l'eguaglianza di tutti i cittadini e il diritto al pieno e libero sviluppo della personalità di tutti i cittadini. Scrisse Capitini :

Perciò l'autonomia della scuola che qui si rivendica non è per nulla il comodo proprio o l'arbitrio, ma è la capacità di realizzare l'apporto dei singoli e il dialogo nel modo più ampio e profondo. Questa è la larga strada che imbocchiamo. Accettiamo l'inquadratura statale per la funzione di garanzia che essa attualmente può avere contro ogni monopolio, e sollecitiamo autonomie in ogni campo della scuola, contro il prepotere politico e contro il prepotere burocratico. [76]

Tra gli obiettivi più importanti da perseguire nel campo dell'autonomia Capitini poneva al primo posto :

il problema della qualità degli insegnanti e dell'esplicazione della loro iniziativa culturale e didattica.Per la realizzazione dell'autonomia nella scuola indubbiamente può esserci difficoltà in una insufficiente qualità morale e intellettuale degli insegnanti; e tale difficoltà ha fatto dire a Luigi Volpicelli nel convegno di Salerno: «quello che ci necessita nel modo più assoluto è di riformare noi stessi». [77]

Ma questo triste stato di fatto della categoria docente non era casuale, perché era il prodotto di una politica che, secondo la denuncia di Capitini, aveva premiato volutamente il conformismo e squalificato il dissidente e l'eretico, mortificando il lavoro creativo e indipendente. [78]

Era certo importante approntare strutture formative e selettive del personale docente più qualificate, soprattutto a livello universitario ( per esempio istituendo corsi di laurea per i maestri elementari, corsi di specializzazione per l'abilitazione all'insegnamento, e infine assegnando all'università anche il delicato lavoro di aggiornamento dei docenti di ruolo), ma soprattutto non bisognava più mortificare la vocazione della professione docente, rimotivando le ragioni dello studio e il gusto della ricerca, in modo da avere insegnanti colti e appassionati, che esercitano il loro lavoro con entusiasmo. [79]

Era necessario ridare agli insegnanti slancio e possibilità di iniziativa con gli allievi, al di là delle pastoie imposte dalla dirigenza scolastica e dall'obbligo dei programmi ministeriali.

I programmi delle singole discipline non dovevano essere immutabili. [80] Essi andrebbero impostati in modo più generale e meno sistematico, [81] lasciando spazio a scelte di ricerca e di innovazione.

Dopo la questione della formazione dei docenti, della loro qualità, della loro condizione e delle loro possibilità di iniziativa culturale e didattica, Capitini sollevava l'esigenza fondamentale di dare vita a organi collettivi di cui gli insegnanti debbono disporre per opporsi al prepotere burocratico e ministeriale. [82] Inoltre,

il preside di istituto dovrebbe essere sempre più il “presidente” di una comunità operosa che non il missus ministeriale; e perciò dovrebbe essere eleggibile dai professori e mutabile a periodi, fornito non di un grado speciale, ma di una indennità di servizio. [83]

 Il consiglio scolastico andava riattivato e trasformato democraticamente. [84]

Il provveditore agli studi, che oggi domina il Consiglio scolastico provinciale, non dovrebbe esserne che il segretario generale, come avviene per le amministrazioni comunali e provinciali; figura che egli può impersonare molto meglio, in quanto è un funzionario, generalmente fornito di laurea in legge, estraneo alla cultura ed alla sensibilità degli insegnanti, deficienza che egli colma troppo spesso nelle riunioni ufficiali con le retoriche esaltazioni della “personalità del fanciullo” e simili. [85]

 Il Consiglio Superiore dell' Istruzione dovrebbe diventare tutto elettivo, acquistare il diritto di proposte di legge, tramite il ministro. [86]

Ma sulle questioni cruciali della vita e del futuro della scuola doveva essere sempre più coinvolta l'opinione pubblica:

La debolezza dell'opinione pubblica italiana -rifletteva Capitini - è in stretto rapporto con la debolezza della sostanza democratica del nostro paese.

Bisogna dunque che gli insegnanti e le loro associazioni non si stanchino mai di tentare di interessare l'opinione pubblica ai problemi della scuola. [87]

In particolare, va cercato e intensificato il contatto scuola-genitori, in riunioni generali, e non a due sulla base di raccomandazioni e implorazioni. [88]

Infine, si deve cominciare ad ammettere come possibile un controllo diretto degli abitanti di circoscrizioni locali sulla scuola. [89]

In questo modo si realizzerebbero le premesse della riforma, che sono la limitazione della burocrazia, la partecipazione dell'opinione pubblica, il peso dei competenti, l' educazione all'autonomia degli stessi insegnanti. [90]

L'INCONTRO CON DON MILANI E IL PROGETTO EDITORIALE DI UN GIORNALE-SCUOLA.

Capitini lesse il libro Esperienze pastorali [91] e ne rimase entusiasta, sentendosi in una profonda sintonia con quel giovane prete fiorentino che era stato esiliato dal vescovo a Barbiana nel Mugello.

 Nel gennaio del 1960 scrisse a don Milani :

Faccio acquistare il Suo libro, e piace a tutti. È così fresco, vivo, sincero, schietto, che conferma nella certezza che ci sono persone bene orientate. Io vi ho trovato tante cose in cui convengo[...]era una mia vecchia idea quella della scuola che insegna a capire ciò che è testo, le parole, la lingua. Vorrei sapere il più possibile come l'ha impiantata. [92]

Nella lettera chiedeva di poterlo incontrare per conoscere da vicino l'esperienza di Barbiana che tanto lo interessava.

Così nell'agosto del 1960, con l'automobile di Lanfranco Mencaroni, [93] suo giovane e inseparabile amico, Capitini salì a Barbiana. Fu il primo di innumerevoli incontri. [94]

Capitini riconosceva in don Lorenzo Milani un operatore concreto della riforma religiosa e dell'educazione alla pace, un esempio purissimo di quella figura di educatore-profeta che aveva ripetutamente evocato nelle sue teorizzazioni pedagogiche. [95]

Don Milani, da parte sua, accolse quell'immagine capitiniana del maestro-profeta, così scrivendo nella Lettera ai giudici : Il maestro deve essere per quanto può profeta, “scrutare i segni dei tempi”, indovinare negli occhi dei ragazzi le cose belle che essi vedranno chiare domani e che noi vediamo solo in confuso. [96]

Con l'aiuto del vivo ricordo di Lanfranco Mencaroni, è stato possibile ricostruire le vicende di una poco conosciuta, ma intensa e significativa iniziativa, concepita in quel primo incontro tra i due profeti della nonviolenza.

Entrambi avevano a cuore l'educazione civica degli adulti, che avrebbe consentito agli esclusi di rivendicare i propri diritti e di avviare un processo di liberazione.

Gravissimo era allora il livello di analfabetismo, soprattutto nelle campagne.

Alla domanda di Capitini di trovare forme di collaborazione, don Milani lanciò l'idea di un Giornale Scuola che fosse uno strumento in grado di informare e aiutare i ceti più deboli, privati della parola e della conoscenza, a impadronirsi dei concetti chiave del mondo moderno, per diventare più consapevoli, per acquisire gli strumenti utili a orientarsi e a poter scegliere, a organizzarsi e a lottare per i propri diritti negati.

Questa idea del Giornale Scuola covava da tempo in don Milani. La ritroviamo esplicitata con chiarezza di intenti in una lettera datata 11 novembre 1958 e indirizzata a Giorgio Chiaffino, responsabile della rivista cattolica Il Gallo di Genova, che lo aveva sollecitato a scrivere articoli per la rivista. Il priore aveva declinato l'invito, perché:

[...] C'è un giornale solo cui collaborerei ogni giorno e con grande entusiasmo. Si chiama “Giornale Scuola”, ma non esiste. È un giornale scritto da capo a fondo in modo intelligibile. Avrà articoli di 20 righe sole e poi tutta l'intera paginata di 9 colonne di note di tipo scolastico che sviscerino l'articolino dal punto di vista lessicale, storico, politico, geografico ecc. ecc. Ho in mente un mucchio di altre idee su come dovrebbe essere questo giornale e son sicuro che si potrebbe in poche settimane farne il giornale più venduto d'Italia perché gli operai ne hanno bisogno e voglia. [...] [97]

Sul progetto del Giornale-Scuola ha scritto di recente il giornalista Giorgio Pecorini, amico e studioso di don Milani:

Da sempre, in Italia, anche la corporazione dei giornalisti e gli editori si arrovellano sul problema di come debba essere fatto un giornale “popolare”, di come si possa riuscire a farlo. Sembra lo stesso problema affrontato da Milani: sono in realtà due problemi diversissimi perché diversissimo, anzi opposto, è l'approccio. Milani vuole un giornale che serva al cittadino per farsi ogni giorno un po' più sovrano: capace di capire quanto gli accade attorno, di difendersi dagli imbrogli, libero di scegliere come e perché vivere. Gli editori, d'intesa coi giornalisti in carriera, inseguono la formula che meglio favorisca l'aumento delle tirature e abbassi le difese del lettore, inteso come consumatore e/o elettore. [98]

Capitini accettò di lavorare al progetto del Giornale Scuola, così come delineato da don Milani, e si mise subito all'opera.

Stabilì la redazione, l'amministrazione e la stampa a Todi, [99] dove poteva valersi dell'infaticabile apporto del dottor Lanfranco Mencaroni, un giovane medico carico di entusiasmo rivoluzionario.

Grazie al sostegno dei sindacati uscirono tra la fine del 1960 e l'inizio del 1961 quattro numeri, distribuiti mensilmente come supplemento del Solco, un periodico diffuso in più di ventimila copie nelle campagne.

In breve, però, venuto meno il sostegno finanziario e organizzativo delle organizzazioni sindacali e politiche della sinistra, l'esperienza pubblicistica si concluse con il quarto numero del febbraio 1961.

Giornale Scuola era un volantone unico, formato A3, stampato sui due lati.

Il primo numero [100] portava la dicitura, collocata immediatamente sotto la testata a sinistra : Periodico di lotta contro l'analfabetismo, che dal secondo numero fu cambiata in Periodico di cultura popolare, per porsi in positivo e non urtare la sensibilità dei lettori.

Ogni numero era monotematico. Il primo foglio affrontò le questioni legate alla liberazione dei popoli coloniali. [101] L'organizzazione della prima pagina era quella indicata da don Milani. Un solo articolo breve sviluppava il tema, che nel resto del giornale veniva accompagnato con la spiegazione delle parole più difficili, con notizie di storia e geografia, con informazioni e commenti utili a farlo comprendere meglio. [102]

Gli articoli non portavano la firma dell'autore, ma le minute conservate nell'archivio Mencaroni e la testimonianza personale del dottore ci dicono che furono opera di Capitini. [103]

Don Milani aveva scritto una introduzione per presentare sul numero iniziale gli autori e lo scopo dell'iniziativa, ma, come si ricava dalla lettera inviata a Capitini il 3 novembre '60, il priore si scusava di non averla mandata in tempo utile per la pubblicazione.

Spiegare subito e con chiarezza chi fossero i promotori del giornale e che cosa si promettevano sembrava a don Milani un fatto indispensabile, perché- scriveva nella lettera- penso che i contadini e gli operai (e tutti del resto) hanno prima di tutto il dubbio e la diffidenza sulla fonte sul “cui prodest” ecc. Questo mi pare appunto un appunto che si potrebbe fare al vostro primo esemplare e cioè che non si capisce chi lo fa, perché lo fa ecc. [104]

La lettera proseguiva con alcuni consigli grafici, che furono accolti nel secondo numero: spostare il quadretto contenente l'articolo principale a sinistra, invece che a destra, e rendere comprensibile a colpo d'occhio che si trattava di un articolo corredato da note esplicative.

Si esprimeva, infine, un giudizio di critica del testo che appariva non molto più facile di quello di un altro giornale.

Forse avete voluto mettere troppe cose insieme. Comunque non mi piace criticare finché non ho provato in concreto.[...] Mi piacerebbe tanto poter passare una giornata insieme ai redattori e discutere parola per parola. [105]

Grazie a Giorgio Pecorini possiamo leggere nella sua preziosa biografia [106] le minute preparate da don Milani per il primo numero del Giornale Scuola.

Nella presentazione il priore di Barbiana voleva che ognuno dei promotori dichiarasse cosa vale e cosa vuole [107] . Preparò allo scopo uno schema tipo, prendendo in considerazione a titolo esemplificativo proprio la persona di A. Capitini

nome  titolo di studio  professione guadagno mensile   religione   partito per chi vota idee che gli stanno più a cuore

professore universitario libero docente insegna filosofia era cattolico ora...lottare contro i ricchi i potenti gli oppressori / senza spargere sangue non uccidere nessuno / e nemmeno gli animali / per nessun motivo né guerre né condanne a morte né difesa

Pecorini ha anche ritrovato il testo, dallo stile esplicito e tagliente, che don Milani aveva intenzione fosse pubblicato come presentazione sul primo numero del Giornale Scuola:

CHI SIAMO

Quando si vede un nuovo giornale il primo pensiero è : «Chi lo scrive? chi lo paga? Che idee ha? A che partito vuole portarci?»

Dalla tabella che vedete qui sotto potete rendervi conto che guadagnamo troppo più di un operaio o d'un contadino e soprattutto che abbiamo un'istruzione troppo più grande della sua. Infiniti operai e contadini se fossero nati e vissuti nel nostro ambiente avrebbero potuto imparare come noi e più di noi.

 Quella che abbiamo avuto è stata una grande fortuna e non ce la siamo meritata. Quella che hanno avuto i poveri è stata una disgrazia e nemmeno loro se la son meritata.

Ci pare dunque di avere un debito verso di loro ed è per sdebitarci che offriamo ai poveri questo giornale.

Oggi in Italia sembra che tutti i cittadini possano votare liberamente e partecipare alla direzione dello stato. Di fatto però comandano soltanto poche migliaia di persone istruite o ricche. Tutti gli altri cioè i poveri non sono in grado di difendersi e di ottenere col loro voto un vero cambiamento della situazione.

Abbiamo visto tante volte i poveri rinunciare alla lettura della prima pagina del giornale dicendo: «È troppo difficile per me non ci capisco nulla». Li abbiamo visti poi buttarsi per disperazione sulla pagina dello sport. Invece la prima è la più importante. Quelli che sanno scriverla e quelli che sanno capirla sono oggi e saranno anche domani i padroni del mondo. Quelli che leggono la pagina dello sport o i fumetti sono oggi e saranno domani i servi di tutti. Noi sognamo un mondo in cui non ci siano più né servi né padroni.

Per arrivarci bisogna che ognuno abbia l'istruzione sufficiente per conoscere i fatti e i problemi e cercare il modo di risolverli. L'ideale sarebbe che tutti potessero andare a scuola e non solo alle elementari. Quel giorno è purtroppo lontano.

Abbiamo perciò pensato di offrire intanto ai poveri una scuola giornale cioè un giornale che insegni a leggere i giornali.

Le informazioni che potrà dare saranno purtroppo pochissime cioè una sola breve notizia ogni settimanale nostra speranza è però che molti contadini e operai abbiano la costanza di seguire attentamente le nostre note che lo guideranno pina piano a intendere non solo le poche notizie che noi potremo offrii ma più presto possibile potere affrontare la lettura di un qualsiasi giornale. Potrà leggere il giornale del partito o dell'idea che preferirà. Il giorno che abbandonerà il nostro giornale perché potrà leggere gli altri noi ne saremo felici perché avremo raggiunto finalmente il nostro scopo.

Perché il lettore non abbia sospetti su di noi diremo nella tabella che segue chi siamo che mestiere facciamo quanto guadagniamo per chi votiamo e altre notizie che mostreranno che non intendiamo nascondere nulla.

Il denaro per la pubblicazione è stato raccolto così: [108]

 Questo articolo di don Milani, [109] pensato per il Giornale Scuola, ma rimasto a lungo inedito, ci trasmette per intero il pathos del sacerdote di Barbiana, l'originalità e la forza della sua vocazione a servizio degli ultimi, la confessione di colpa per le proprie origini borghesi, [110] in uno sforzo di conversione che gli fece mormorare in punto di morte : “Un grande miracolo sta avvenendo in questa stanza”. Che miracolo? “Un cammello che passa nella cruna di un ago” [111] .

Il manifestarsi cruento e improvviso di una coxite acuta nel dicembre del '60, [112] che lo costrinse all'immobilità nel letto per alcuni mesi, impedì a don Milani di potere tradurre in impegno attivo le sue proposte migliorative per il Giornale Scuola.

Ma l'uscita del quarto numero, nel febbraio 61, con l'articolo centrale dedicato alla scuola , senza firma, ma attribuibile alla penna di Capitini, [113] suscitò una reazione polemica da parte di don Milani.

Ricostruire questa vicenda, rimasta sconosciuta al grande pubblico fino al dicembre 1999, quando la stampa nazionale, [114] venuta a conoscenza della lettera di Milani, [115] se ne serviva per alimentare la polemica in corso sul finanziamento alle scuole cattoliche. 

Riportiamo i passaggi più significativi dell'articolo di Capitini e della risposta di don Milani:

Aveva scritto Capitini:

Quando le scuole erano nei conventi e nelle parrocchie, pochi erano gli scolari ed essi imparavano poco. La civiltà moderna vuole che lo Stato apra Scuole Pubbliche per tutti. Questo è un bene per tutti perché :

1-ogni uomo e ogni donna, se sa leggere e scrivere, non fa una brutta figura davanti agli altri;

2- ogni uomo e ogni donna deve poter leggere libri e giornali, deve imparare per chi votare nelle elezioni, nell'interesse di tutti i lavoratori; deve conoscere le grandi questioni dell'umanità, perché tutti i popoli devono essere fratelli, conoscersi aiutarsi;

3 - ogni uomo e ogni donna deve imparare una professione e conoscerla benissimo per trovare lavoro e guadagnare dignitosamente;

4- ogni uomo e ogni donna deve sviluppare la sua intelligenza e le sue capacità di lavoro e di creazione culturale

Nelle scuole pubbliche deve esserci libertà di idee per tutti, insegnanti e scolari, [...] Fino al secolo scorso i proprietari in Sicilia e i “pope” in Russia erano contrari alle scuole, perché dicevano che svegliano i popoli. [...]

La risposta di don Milani è datata Barbiana 6 marzo '61. Il priore era particolarmente provato non solo dalla malattia, ma anche dalla lotta che le istituzioni statali stavano facendo alla sua scuola (ad esempio l'INPS minacciava di ritirare gli assegni familiari a chi mandava i figli alla scuola del prete).

Dopo aver raccontato le vicende del suo conflitto con lo Stato italiano, la lettera entrava nel merito dell''ultimo numero del Giornale Scuola:

[...] Non si può esaltare l'idea della scuola di stato senza descriverne la realtà così come non si può denigrare la realtà della scuola dei preti senza citarne l'idea. A Firenze per es. non è neanche da mettersi in discussione il dato di fatto che l'unica scuola socialmente e tecnicamente progredita è una scuola di preti: la Madonnina del Grappa. Il fatto che lo stato coi soldi dei contribuenti non l'aiuta è semplicemente scandaloso. La Madonnina del Grappa ha 1200 allievi dei quali non un solo figlio di papà. La scuola di Barbiana ha 20 allievi, nessun figlio di papà, è dei preti, non ha dallo stato nessuna sovvenzione, ma anzi aperta opposizione ed è senza ombra di dubbio l'unica scuola funzionante di tutto il territorio della Repubblica. Scandalose sono le scuole clericali di lusso di Firenze, ma mai quanto la scuola di stato che non solo da quanto la D.C. è al potere, ma fin dal lontano 1860 quando guardava in cagnesco i preti, è stata sempre una fogna di propaganda padronale per nessun rispetto migliore delle equivalenti fogne ecclesiastiche. Non muoverei dunque oggi un dito in favore della scuola di stato dove non regna nessuna “libertà di idee”, ma solo conformismo e corruzione e se invece della scuola di stato come è oggi si parla di come dovrebbe essere allora vorrei non parlare più delle scuole dei preti come sono oggi (molte) ma come sono alcune (poche) o meglio come dovrebbero essere. E in tal caso non c'è dubbio per me che sarebbero migliori quelle dei preti perché l'amore di Dio è in sé migliore che la coscienza laica o l'idea della stato o del bene comune. Ma questi sono sogni senza costrutto perché né preti né laici potranno mai fare nulla di perfettamente puro e sarà dunque meglio lasciare che si perfezionino quanto possono gli uni e gli altri possibilmente senza difficoltà economiche in libera e realmente pari concorrenza. Certo è che oggi lo scandalo più grosso non è che pochi ebrei o protestanti come contribuenti siano costretti ad aiutare qualche scuola di preti, ma piuttosto che milioni di contribuenti cristiani e poveri siano costretti come contribuenti a finanziare una scuola di stato profondamente anticristiana profondamente antioperaia e anticontadina e che non lo è per opera dei governi cattolici ( i quali l'hanno, da quei perfetti imbecilli e conservatori che sono, ereditata così com'è e conservata sotto vetrina, dai ricchi borghesi anticlericali dell'ottocento).

Vede dunque che per me l'ultimo numero del Giornale Scuola è disonesto.

Nella mia scuola i poveri vengono educati con più “laicismo” ( se laicismo significa rispetto della verità) di quel che non abbia questo numero del giornale.

Restiamo naturalmente amici come prima e mi interesserà sempre vedere il giornale. [...]_

Una lettura superficiale o funzionale a interessi di parte porterebbe a schierare Capitini e don Milani su due fronti opposti, l'uno laicamente contrario al finanziamento statale alle scuole cattoliche, l'altro che rivendica con forza il sostegno pubblico alle scuole dei preti, riproducendo banalmente le contrapposizioni, laici contro cattolici, sulla contestata parità scolastica.

In realtà, l'attuale polemica, misurata con l' orizzonte riformatore di Capitini e don Milani, appare vacua e inconcludente.

Il vero problema, che unisce profondamente sia Milani sia Capitini, è il tipo di scuola che si vuole costruire.

Si legge con chiarezza negli scritti dei due maestri della nonviolenza, il comune deciso rigetto del modello di scuola borghese ( conformistico, competitivo, selettivo) e l'impegno risoluto a costruire una scuola dalla parte degli ultimi, palestra di autentica educazione civica, di rivendicazioni di libertà, giustizia, autogoverno.

 Dietro la grande retorica che si sta facendo da qualche tempo a proposito del riordino dei cicli sarebbe , quindi, opportuno riprendere e attualizzare la grande lezione di Capitini e di don Milani, per evitare che il grande involucro della riforma scolastica resti privo di sostanza vera e tutto cambi in peggio.

 Conoscenze, competenze, abilità [116] ... a cosa ? A formarsi alla selezione aziendale, alla innovazione tecnologica , alla modernità del mercato globalizzato, dove al vecchio modello autoritario si sostituisce quello liberale-individualistico dell'imprenditorialità competitiva, dell'arricchirsi, della emulazione consumistica degli stili di vita dei ricchi, oppure, secondo quello spirito delineato da Kant nel Cos'è l'illuminismo, [117] a intraprendere la strada che porta ad essere adulti nel carattere, cittadini sovrani nelle produzione dei valori e nell'esercizio delle migliori virtù civiche.

È sui contenuti che va spostata la discussione e il conflitto su cosa fare della scuola del 2000.

LA SCUOLA COME PALESTRA DI EDUCAZIONE CIVICA

Quando discuteva i problemi della scuola pubblica italiana, Capitini amava citare un pensiero dell'amico Guido Calogero: C'è qualcosa di forse più grave della scuola fascista: è la scuola prefascista! La scuola che rende possibile il fascismo preparando una classe di uomini che non sanno riconoscerlo quando arriva, perché capiscono poco di politica. [118]

Era una preoccupazione già presente nel Gramsci educatore, che nel 1916 aveva scritto:

La fatalità che sembra dominare la storia è l'apparenza illusoria di questa indifferenza, di questo assenteismo. Dei fatti maturano nell'ombra, perché mani non sorvegliate da nessun controllo tessono la tela della vita collettiva, e la massa ignora. I destini di un'epoca sono manipolati a seconda delle visioni ristrette, degli scopi immediati di piccoli gruppi attivi, e la massa dei cittadini ignora. Ma i fatti che hanno maturato vengono a sfociare, ma la tela intessuta nell'ombra arriva a compimento, e allora sembra che la fatalità travolga tutto e tutti, che la storia non sia che un enorme fenomeno naturale, un'eruzione, un terremoto, del quale rimangono vittime tutti, chi ha voluto e chi non ha voluto, chi sapeva e chi non sapeva, chi era stato attivo, chi indifferente. E quest'ultimo si irrita, vorrebbe sottrarsi alle conseguenze, vorrebbe che apparisse chiaro che egli non ha voluto, che egli è irresponsabile. E alcuni piagnucolano pietosamente, altri bestemmiano oscenamente, ma nessuno, o pochi, si domandano: se avessi anch'io fatto il mio dovere di uomo, se avessi cercato di far valere la mia voce, il mio parere, la mia volontà, sarebbe successo ciò che è successo?...Bisogna domandar conto a ognuno del come ha svolto il cómpito che la vita gli ha posto e gli pone quotidianamente, di ciò che ha fatto e specialmente di ciò che non ha fatto. Bisogna che la catena sociale non pesi solo su pochi, ma che ogni cosa che succede non sembri dovuta al caso, alla fatalità, ma sia intelligente opera di uomini. E perciò è necessario che spariscano gli indifferenti, gli scettici, quelli che usufruiscono del poco bene che l'attività di pochi procura, e non vogliono prendersi la responsabilità del molto male che la loro assenza dalla lotta lascia preparare e succedere. [119]

Capitini era solito citare con frequenza questo passo di Gramsci, per la pregnanza che esso aveva nel mobilitare le coscienze all'impegno pubblico.

Nella sua azione di pedagogista e di riformatore scolastico, agli obiettivi della formazione professionale, antepose sempre l'interesse a una scuola che formasse innanzitutto alla vita pubblica. [120]

 

La società italiana , non ancora sufficientemente e diffusamente democratica, aveva bisogno, in un periodo di grandi trasformazioni, di una scuola che preparasse a partecipare nel modo meglio informato e più attivo alla complessa vita della comunità e al miglioramento delle sue strutture sociali e giuridiche. [121]

 

Non si trattava di introdurre surrettiziamente nei programmi scolastici la semplice conoscenza di nozioni concernenti le strutture costituzionali, il funzionamento degli enti pubblici e privati, ma bisognava mirare alla formazione di una coscienza civica, disposta a sostituire volentieri, nell'attività e nell'impiego dei propri mezzi finanziari, ragioni pubbliche a motivazioni esclusivamente private. [122]

Perciò l'insegnamento dell'educazione civica, istituito dal governo nel 1958 in via sperimentale, non andava lasciato a se stesso, ma doveva produrre il desiderio di partecipare alla vita etica, politica amministrativa, della comunità esercitando il controllo dal basso, e vincendo il qualunquismo individualistico e la sfiducia sui propri poteri capaci di mutare l'andamento delle cose. [123]

Non possiamo non sentire una profonda affinità tra queste preoccupazioni pedagogiche e le finalità di Barbiana compendiate in quel motto I care, scritto sulle pareti della scuola, e nella Lettera a una professoressa, [124] che, come spiegava Agostino Ammannati : [...] non dà dei metodi. I metodi ce li dobbiamo creare noi con quello spirito lì. La Lettera non è un libro di pedagogia. È un libro civile: riguarda la civitas che deve migliorare. [125]

Sia Capitini, sia Milani convergevano nel ritenere che per essere veramente religiosi bisogna passare per la vita pubblica. [126] In questo senso se la religione fosse intesa come educazione dell'amore, e fosse perciò sentimento crescente dell'unità con tutti, [127] l'educazione civica in quanto apertura agli altri, interesse per gli ultimi, preparazione al servizio sociale e internazionale nella costruzione della pace arriverebbe a identificarsi con l'educazione religiosa.

Scriveva, infatti, Capitini: Si può anche essere stiliti o eremiti per riordinare la propria vita interiore, ma poi bisogna fare vita pubblica, e solo su questa sorge la vita religiosa che porta apertura e aggiunta. [128]

Attraverso l'impegno sociale e politico la vita religiosa si purificava dei suoi elementi utilitaristici e superstiziosi. Infatti, :

Su una partecipazione alla vita pubblica sorge la vita religiosa più autentica. Dice Gandhi: “Ogni lotta per la libertà è lotta religiosa”. E dice anche: “È la mia devozione alla verità ( che per lui è il Bene) che mi ha spinto a occuparmi di politica ”. La vita religiosa aggiunge:

1) consavevolezza di profonda unità con tutti, e perciò stimolo a giustizia e libertà per tutti;

2) metodo di lotta nonviolenta (propaganda intensa, esempio, sacrificio, noncollaborazione);

3) rivoluzione permanente, mai soddisfatta, perché c'è sempre da far meglio per tutti, e quando sia dato il massimo, c'è da fare un'aggiunta ai deboli, agli stroncati, ai pallidi che assomigliano ai morti;

4) insegnamento di non difendere le istituzioni ad ogni costo. [129]

L'educazione civica richiama l'altro tema cui Capitini dedicò molta passione: l'educazione degli adulti, intesa non come istruzione da impartire a chi non ha seguito un curriculum scolastico nel periodo dell'adolescenza, ma come formazione del cittadino, capace di vivere nella comunità con consapevolezza dei propri diritti e doveri. [130]

Capitini individuò quattro modi educativi, che era necessario ed urgente articolare nell'educazione degli adolescenti e degli adulti. [131]

Il punto fondamentale, memore dell'esperienza dei Cos ( i Centri di orientamento sociale), sperimentati in molte città nel primo dopoguerra, era quello di mettere in discussione innanzitutto i problemi locali amministrativi e politico-sociali, e da questi muovere per impostare lo studio dei problemi di cultura. Il metodo da osservare non doveva essere quello della lezione tradizionale o delle conferenze su argomenti disparati, ma bisognava incoraggiare il principio dialogico, addestrando alla legge sovrana della partecipazione democratica, dell'ascoltare e parlare.

In questo modo si attuava quell'esercizio alla vita comune, al controllo democratico e all'autogoverno, educandosi a sentire sempre più profondamente il nesso con gli altri.

Se un filosofo pitagoreo (come lo Hegel cita più volte) rispose a un padre che lo interrogava come educare suo figlio: «Fa’ che sia cittadino di una stato con buone leggi»; noi oggi diremmo: «Fa’ che tuo figlio viva in uno Stato dove siano frequenti le assemblee e i consigli autodeliberanti, seri, consapevoli ed elevati.» [132]

La costruzione di un potere diffuso, dal basso, esercitato direttamente dai cittadini, che Capitini chiamava Omnicrazia (il potere di tutti), [133] richiedeva un paziente e tenace lavoro di formazione e di addestramento.

Capitini giudicava insufficiente lo sforzo in questo campo delle forze politiche italiane, [134] anche di quelle di sinistra che si presentavano come propugnatrici di rinnovamento, ma che, assolutizzando la forma- partito, non avevano capito come l'esigenza politica prioritaria fosse il compito di un nuovo orientamento delle coscienze.

Assumendo l'apertura nonviolenza, Capitini riteneva possibile e urgente realizzare l'addestramento all'uso delle tecniche nonviolente, necessarie sia per far crescere il potere di tutti, sia come difesa popolare nonviolenta nei confronti di un un impero dominante:

Ogni società fino ad oggi è stata oligarchica, cioè governata da pochi, anche se “rappresentanti” di molti; oggi specialmente, malgrado la diffusione di certi modi detti democratici, il potere (un potere enorme) è in mano a pochi, in ogni paese. Bisogna, invece, arrivare ad una società di tutti, al potere di tutti, alla “omnicrazia”. Ma non ci si potrà arrivare se tutti i cittadini non conosceranno le varie tecniche (sono molte e complesse) del metodo nonviolento, per poter avere una parte di potere, manovrando efficacemente il consenso e il dissenso, cooperando e non cooperando, arrivando talvolta perfino alle tecniche della disobbedienza civile ( e cercando continuamente altri per allearsi, affinché tali tecniche siano più efficaci: la nonviolenza porta a cercare altri, a collaborare). In tutte le scuole per adolescenti, nei centri sociali e in tutte le forme di educazione degli adulti, la conoscenza delle tecniche nonviolente dovrebbe essere coltivata, appunto per attuare questa trasformazione della società. [135]

Un secondo modo doveva consistere nell'aiutare gli adulti ad eliminare i sottoprodotti culturali dell'industria dei mass-media, che diffonde produzioni mediocri di evasione, o di pura propaganda e manipolazione.

A questa ondata omologante si poteva reagire contrapponendo la visione delle opere artistiche più elevate; educando all'apprezzamento attivo dei più alti valori estetici; istruendo, fin dall'adolescenza, a libere espressioni artistiche, letterarie, teatrali, grafiche, musicali.

Un esempio che per Capitini ha un valore concreto e simbolico è la musica:

la musica che dovrebbe essere al centro, io direi, non solo della scuola, ma anche della società, e da tutti conosciuta. Perché la musica è proprio l'esempio più illuminante di una cosa che può avere un valore accessibile a tutti, comprensibile da tutti e di tutte le razze, e nello stesso tempo di altissimo valore. Per me la musica può essere vissuta proprio come un caso culminante, liturgico di compresenza. [136]

La fruizione non passiva dell' arte poteva aiutare a sfuggire i pericoli dell'alienazione meccanica, dell'urbanesimo e del prepotere della tecnica, ristabilendo la vicinanza agli altri esseri viventi e a tutto il mondo naturale, realizzando un modo più vero e spontaneo di vivere il tempo libero dal lavoro nelle fabbriche e negli uffici. Perciò, come terza modalità,

 l'educazione degli adulti deve intervenire anche per stabilire un contrappeso alla vita eccessivamente meccanica, monotona, faticosa, porgendo occasioni di gioco, di svago, di arte [...] Il Dewey afferma «l'immensa importanza morale del gioco e dell'arte bella», di particolari forme di azione che son dette in modo significativo «ricreazione», perché l'arte e il gioco impegnano e liberano «gli impulsi in modi del tutto diversi da quelli nei quali sono occupati e impiegati nelle comuni attività». [137]

 

Si trattava di

eliminare il preconcetto della “maturità”, seguendo, invece, l'ottimo principio del Dewey che come il fanciullo cresce in virilità, l'adulto deve crescere in infantilità, cioè in apertura, in curiosità, in prontezza al mutamento. [138]

Infine, come quarta modalità si proponeva il rallentamento del ritmo dell'attività, per la preminenza che deve avere il rapporto con gli altri, cercando il silenzio, coltivando la lettura, riducendo i consumi, nell'esercizio di una vita interiore come per far posto a un'espressione di sè più autentica. [139]

Bisognava indurre a un atteggiamento di distacco dalla frenetica società dei consumi, che Capitini chiamava società pompeiana-americana, contrastando le lusinghe della pubblicità, segnalando uno stile di vita semplice che fonda la gioia dell'esistenza non sull'avere, ma sull'essere, non nel moltiplicare gli oggetti, ma nel favorire le relazioni conviviali.

Capitini arrivò a sentire come antitetici il mondo tecnologico e la vita religiosa:

La tecnica prende il materiale dal di fuori e lo foggia, e perciò abitua a considerare tutto, anche le persone come mezzo. La vita religiosa svolge una prassi che scaturisce dall'intimo, e riconosce che gli altri non sono “dal di fuori”, ma dall'intimo, dove è il nesso con la realtà di tutti.

Mentre la tecnica è accrescimento di potenza, la vita religiosa è accrescimento di potenza, la vita religiosa è accrescimento di apertura: a tutti gli esseri, ai valori puri sentiti come unificanti gli esseri e come prodotti da tutti gli esseri, ad una liberazione dai limiti di questa realtà; le tre aperture sono connesse e non è difficile dimostrarlo. [140]

 

Si trattava di capire che le persone sono sempre più importanti delle macchine, che più dei fatti è il tu rivolto agli esseri. [141]

E quindi faccio le mie riserve sull'accrescimento scientifico, messo al primo piano, nella scuola di oggi o, se volete, nella scuola di domani. Noi dobbiamo rallentare il ritmo per capire il valore del tu, il valore di accomunarsi con gli altri esseri, che non sono “motori”! [142]

IL METODO NONVIOLENTO NELL'EDUCAZIONE

L'apertura nonviolenta all'altro, portata nel cuore dell'educazione, favorisce la disponibilità alla comprensione e al dialogo.

Capitini accoglieva la filosofia del dialogo eleborata da Martin Buber [143] e, in Italia, da Guido Calogero [144] .

Sicuramente, come ripeteva Martin Buber, il futuro dell' uomo dipende dal dialogo. [145] Ma al valore del principio dialogico Capitini sentiva di dover portare l'aggiunta di quella che chiamava il farsi centro [146] di condivisione.

Non bastava , infatti, imparare a parlare e a saper ascoltare, anche se questo restava un passaggio importante nel processo nonviolento.

Bisognava nel rapporto educativo portare una profonda empatia di tipo religioso. Si richiedeva un cambiamento interiore, che la nonviolenza sollecita: non è concepibile una nonviolenza che riguardi semplici rapporti con gli altri e che non sia accompagnata da un travaglio interno. [147]

L'educatore deve farsi centro d'amore per chi gli sta intorno, perché l'amore è la forza nonviolenta che trasforma la realtà:

Io da un certo tempo ho incominciato a capire che c'è una forza nell'amore. E se io amo una persona, la mamma che ama il bimbo, ha una certa forza. Ma se io allargo il raggio dell'amore la forza l'ho maggiore. E se noi dessimo l'impressione, la fiducia, di essere un centro della nonviolenza che ama tutti senza eccezione, la gente comincerebbe a pensarci come onnipotenti. Cioè la vera forza sta nell'amore. Se uno ama uno ha un po’ di forza, se uno ama molti ha molta forza, se uno ama tutti ha potenzialmente una forza illimitata. Per questo ho elaborato una certa teoria dei centri: è la sostanza del metodo educativo[...]. [148]

 

Farsi centro aperto ed educante significa andarsi a collocare nel punto più basso della storia, in mezzo agli ultimi della società, come ha fatto don Milani nella sua vita di prete, facendosi presente nella condivisione delle situazioni di sofferenza e di esclusione, operando in mezzo a quelle forze che spingono dal basso per la propria liberazione, depurandole e filtrandole della loro immediatezza o grossolanità, dandole coscienza nell'agire e addestrandole all'uso delle tecniche nonviolente:

Chi fa questo è un centro: è un centro aperto a tutti, è un centro aperto a un compito di depurazione direi di ciò che viene dal basso, ma un centro collocato dal basso, è un centro che è a quel livello lì, che opera dal basso, secondo il metodo attivo, in cui si insegna stando al livello loro. È come Danilo Dolci che è andato giù in Sicilia e si è messo a pescare con i pescatori, a mangiare le cipolle con loro, cioè la teoria del centro è questa: per educare veramente, per filtrare gli altri non da posizioni di distacco, ma da posizioni di compartecipazione, bisogna farsi allo stesso livello, parlare la stessa lingua e nello stesso tempo far lievitare tutti: è il Vangelo contro la retorica e l'eloquenza di Cicerone. Il Vangelo che si pone al livello di tutti. [149]

L'essere accanto agli ultimi nel processo educativo esplica con chiarezza quella che è stata l'elaborazione capitiniana più pregnante: il metodo dell'aggiunta nonviolenta:

Cioé al posto della dialettica che vuol dire superamento degli altri, il metodo dell'aggiunta porta il senso di un incremento, non c'è bisogno di sacrificare nessun essere e di pensare che il valore possa diventare non valore, ma il valore va accresciuto. L'idea dell'incremento è molto più consona alla nonviolenza che l'idea del superamento. [150]

Malgrado le simpatie che nutriva per gli aspetti etici e religiosi del pensiero di Kant, al punto di dichiararsi kantiano, Capitini confessò nel suo ultimo scritto autobiografico [151] di essersi in realtà interessato profondamente di Hegel, studiandolo per anni e anni.

Ciò che lo appassionava era la tensione a concepire un umanesimo nuovo, che si sviluppasse nella storia non attraverso negazioni, ma aggiunte:

Quando si pensa agli esseri e ai valori non vale la regola del superamento dialettico e del “morte tua vita mia”, ma la regola dell'aggiunta: io metto il bene che ritengo tale, senza impero su di te; qui c'è l'incremento del mondo delle persone e dei valori, non la negazione. [152]

L'incremento avviene spezzando la catena della violenza, rispondendo all'offesa con l'amore, essendo pronti al sacrificio, assumendo su di sé la sofferenza dell'altro. Si accresce nell'apertura alla compresenza, che unisce nella produzione dei valori tutti gli esseri che sono nati, accomunando i morti ai viventi:

 La realtà non è affatto compiuta, non è affatto finita, la realtà è aperta ai nostri interventi, alle nostre innovazioni e quindi il vero realista è dalla parte di chi porta atteggiamenti nella realtà, non da quello che si inchina e la riconosce e riverisce tutta compiuta. [153]

Essere religiosi nonviolenti significa, allora, porsi sempre all'opposizione della realtà costituita, perché la nonviolenza non è fatta per lasciare le cose come sono. La protesta è radicale e totale, perché va contro la stessa realtà, lo stesso mare pieno di pesci grandi che mangiano i pesci piccoli. [154] E questa protesta :

può mettere in moto in noi la decisione di non mangiare né il pesce grande né il pesce piccolo, per esempio, quello di fare il possibile per aprire delle novità nel campo di quella realtà che sembrerebbe tutta quanta finita, determinata, creata in un certo modo, con certe regole. [155]

 E di questa forza di trasformazione del metodo nonviolento sono portatori soprattutto gli ultimi, gli inermi, le donne, i bambini. Come ha detto Martin Luther King:

I bambini hanno una parte importantissima nella nostra lotta... Ciò pure stabilisce una differenza netta fra i metodi della violenza e della nonviolenza. Il primo metodo ricorre agli uomini nerboruti, ai pugni saldi, ai bastoni. Il secondo si affida a una qualità universale, a una dimensione di cui fanno parte anche i ciechi, i monchi e i bambini. [156]

 Capitini giudicava questo metodo bellissimo, perché:

fa appello all'unità con tutti [...] e non può la storia non innamorarsi di questo principio che cioè l'unità di tutti si stabilisca avendo la sua base, il suo centro nei deboli, nei ciechi, nei monchi, nei mezzo morti, nei pallidi. La storia non può non innamorarsi di questo, e badate che Gramsci, [157] pur essendo in prigione e non avendo a disposizione un materiale di informazione [...], indica i gandhiani i quali assomigliano ai cristiani primitivi e che contro gli imperi cosa presentano? Presentano il materasso contro la pallottola, presentano delle moltitudini di gente inermi. [158]

 Il metodo nonviolento forma alla lotta, una lotta che non ha bisogno di violenza fisica, ma di forza morale, di animo intrepido, di coraggiosi pronti a morire, pur di non uccidere. Diceva Gandhi: io parlo di nonviolenza a chi è pronto a morire. [159]

La nonviolenza è positiva e non negativa (nonviolenza= amore, cioè apertura affettuosa all'esistenta, libertà, sviluppo di ogni essere); è attiva, lottatrice e richiede coraggio; è creativa e trova sempre nuovi modi di attuarsi; è inesauribile e non può essere attuata perfettamente, ma è in continuo avvicinamento. [160]

La nonviolenza si definisce religiosa perché opera contemporaneamente sulle situazioni esterne e dentro gli animi, non è da credere che possa essere accolta, lasciando tutto com'era prima. [161]

Tutti coloro che si interessano di questioni educative lo sanno. È un metodo che vale in quanto è accompagnato da un animo che produce, innova, assume questo metodo. [162]

A questo proposito Giuliano Pontara ha parlato di formazione di una personalità nonviolenta, contrapposta alla personalità autoritaria descritta da Theodor W. Adorno, [163] individuando dieci caratteristiche principali. [164]

Vi troviamo enfatizzate le capacità di nonviolenza, di individuare la violenza, di empatia, di saper disobbedire alle autorità, di dialogo, fiducia, coraggio, mitezza, abnegazione, pazienza.

A questo quadro perfetto di obiettivi umani, psicologici e pedagogici, di estrema razionalità Capitini porta, ancora una volta, la sua aggiunta religiosa:

 La religione( è detto da molti) dà un carattere totale alla nostra attività, dà non solo un senso del tutto, ma un fondamento generale.

Ebbene la nonviolenza è tendenzialmente religiosa perché finisce col pervadere non dogmaticamente col chiederci una serie di cambiamenti in ogni campo. [165]

Si può indirizzare a Pontara quello che aveva scritto Capitini a proposito della pedagogia della Montessori, [166] cui pur riconosceva col suo potente intuire [167] di essersi molto approssimata alla posizione nonviolenta : resta sulla linea di un intelligente umanismo naturalistico, [168] mentre diversa è la tensione alla liberazione religiosa, che è verso altra realtà, [169]

Difatti una cosa è dire senza violenze, e altra cosa è dire nonviolentemente in tutto il suo significato positivo e costruttivo. La nonviolenza è correttamente ben più di rapporti razionali e ragionevoli; è un dramma con il sé fisico, psichico, con la natura com'è, che a noi appare realizzarsi secondo categorie di violenza; la nonviolenza è strumento di apertura e di liberazione da queste categorie. C'è un dramma con l'esistente così com'è, per poter arrivare ad una pace sociale e metafisica. Gandhi [...] lo sapeva benissimo e lo viveva, questo dramma. [170]

Il dramma che Gandhi e Capitini avvertirono e vissero fu quello dei profeti religiosi, che così bene ha evocato Leone Tolstoj :

Gli eroi religiosi sono uomini che hanno avuto una potenza singolare di visione ed hanno insegnato agli uomini un nuovo modo di concepire e di dirigere, da questo punto di vista, la propria vita.

E la verità essenziale della religione è il riconoscimento della dualità insita in noi- dell'essere materiale e carnale chiuso nella sua individualità e dell'essere spirituale partecipe alla vita universale- e l'identificazione del nostro essere vero con la nostra parte spirituale.

Questo essere vero è l'io divino, è Dio: dalla coscienza della parte divina in noi nasce la carità, l'amore esteso a tutti gli esseri.

L'unità degli uomini religiosi è la grande chiesa invisibile. [171]

IL COMMIATO FINALE

Nel suo testamento spirituale, scritto a Perugia il 19 agosto 1968, prima di essere ricoverato in ospedale per l'intervento chirurgico che lo portò alla morte il 19 ottobre 1968, Capitini volle indicare i punti principali della sua vita, riprendendo alcune righe dal Colloquio corale, un testo lirico che gli sembrava esprimere meglio di altri scritti, le aperture e le tensioni del suo essere:

La mia nascita è quando dico il tu.

Mentre aspetto, l'animo già tende.

Andando verso un tu, ho pensato gli universi.

Non intuisco dintorno similitudini pari a quando penso alle persone.

La casa è un mezzo ad ospitare.

Amo gli oggetti perché posso offrirli.

Importa meno soffrire da questo infinito.

Rientro dalle solitudini serali ad incontrare occhi viventi.

Prima che tu sorridi, ti ho sorriso.

Sto qui a strappare al mondo le persone avversate.

Ardo perché non si credano solo nei limiti.

Dilagarono le inondazioni, ed io ho portato nel mio intimo i bimbi travolti.

Il giorno sto nelle adunanze, la notte rievoco i singoli.

Mentre il tempo taglia e squadra cose astratte, mi trovo in ardenti secreti di anime.

Torno sempre a credere nell'intimo.

Se mi considerano un intruso, la musica mi parla.

Quando apro in buona fede l'animo, il mio volto diviene accettabile.

Ringraziando di tutti, mi avvicino infinitamente.

Do familiarità alla vita, se teme di essere sgradita ospite.

Quando tutto sembra chiuso, dalla mia fedeltà le persone appaiono come figli.

A un attimo che mi umilio succede l'eterno.

La mente, visti i limiti della vita, si stupisce della mia costanza da innamorato.

Soltanto io so che resto, prevedendo le sofferenze.

Ritorno dalle tombe nel novembre, consapevole.

Non posso essere che con un infinito compenso a tutti. [172]

Profilo sintetico delle tappe più importanti della vita di Aldo Capitini.

1899 nasce a Perugia il 23 dicembre

1919 consegue il diploma dell'istituto tecnico

     matura la sua conversione religiosa

1924 da autodidatta supera l'esame di licenza liceale, vince una borsa di studio alla Scuola Normale

     si scrive alla facoltà di Lettere e Filosofia dell'Università di Pisa

1928 si laurea in Lettere

1929 consegue il diploma di perfezionamento con Attilio Momigliano

     si dichiara contro il concordato tra il regime fascista e la chiesa cattolica

     scopre il pensiero di Gandhi, si fa vegetariano

1930 viene chiamato da Giovanni Gentile al posto di segretario della Scuola Normale

     diventa assistente volontario di Attilio Momigliano

1933 rifiuta di prendere la tessera del partito fascista e perciò Gentile lo caccia dal posto di lavoro

     ritorna a Perugia dove vive dando lezioni private

1937 pubblica Elementi di un'esperienza religiosa

     con Guido Calogero, Walter Binni e altri fonda il movimento liberalsocialista

1942 pubblica Vita religiosa

     da febbraio a giugno viene rinchiuso nel carcere fiorentino delle Murate

     per la sua attività nel movimento liberalsocialista.

1943 pubblica Atti della presenza aperta

     a maggio viene rinchiuso nel carcere perugino, viene liberato il 25 luglio

    si oppone alla trasformazione del movimento liberalsocialista in partito d'azione

    non aderisce al partito e preferisce definirsi un indipendente di sinistra

1944 dirige l'organo di informazione del CLN: Il Corriere di Perugia

     nel luglio dà vita ai Cos, centri di orientamento sociale per la democrazia diretta,

     viene nominato commissario dell'Università per stranieri di Perugia

1946 torna a Pisa come segretario della Normale e incaricato di Filosofia morale

     presso la Facoltà di Lettere e Filosofia

     promuove con Ferdinando Tartaglia e altri il movimento di religione

1947 promuove con Edmondo Marcucci il primo nucleo dei resistenti alla guerra

     affiliato alla War Resisters International

    propone la costituzione di un ministero per la difesa popolare nonviolenta

1948 pubblica La realtà di tutti

     si impegna per il riconoscimento legale dell'obiezione di coscienza al servizio militare

     solidarietà a Pietro Pinna, primo obiettore di coscienza nel dopoguerra.

1950 pubblica Nuova socialità e riforma religiosa

1951 pubblica l'Atto di educare

1952 con Emma Thomas dà vita al Cor, centro di orientamento religioso,

  sorge a Perugia il Centro di coordinamento internazionale per la Nonviolenza

     fonda anche la società vegetariana italiana

1953 pubblica Il fanciullo nella liberazione dell'uomo.

1955 pubblica Religione Aperta, che viene messo all'indice dal Santo Ufficio

1956 pubblica Colloquio corale

     vince la cattedra di pedagogia e viene destinato all'Università di Cagliari

     per solidarietà con la lotta nonviolenta di Danilo Dolci in Sicilia pubblica Rivoluzione aperta

1957 Pubblica Discuto la religione di Pio XII

     fonda la Consulta dei professori universitari di pedagogia e

    l'ADESSPI (associazione per la difesa e lo sviluppo della scuola pubblica in Italia)

1958 in seguito alla vicenda dei coniugi Bellandi, apostrofati pubblicamente dal vescovo di Prato

    come concubini, il 27 ottobre scrive all'arcivescovo di Perugia la propria decisione di essere

    cancellato dal registro dei battezzati.

1960 si reca a Barbiana per incontrare don Milani

     dà vita al Giornale Scuola

1961 il 24 settembre organizza la prima marcia Perugia Assisi per la pace e la fratellanza tra i popoli

     il Centro per la nonviolenza si trasforma in movimento nonviolento per la Pace

     pubblica Battezzati non credenti

1963 con Lanfranco Mencaroni lancia l'appello per una corrente rivoluzionaria nonviolenta

1964 fonda due periodici mensili: Azione Nonviolenta e il Potere è di tutti

     pubblica Severità religiosa per il Concilio.

1965 ottiene il trasferimento all'Università di Perugia

     il 16 aprile venerdì santo promuove a Roma una marcia nonviolenta contro tutte le guerra,

     la meta fu il cippo eretto in ricordo di Giacomo Matteotti, strenuo oppositore alla I guerra

     mondiale.

1966 pubblica la Compresenza dei morti e dei viventi, opera culminante del suo pensiero filosofico

     religioso

1967 escono i libri : Le tecniche della nonviolenza e il primo volume di Educazione aperta

1968 esce il secondo volume di Educazione aperta

     nell'estate indice due convegni su Nonviolenza e religione e Nonviolenza e politica.

     il 19 ottobre muore per i postumi di una operazione chirurgica

1969 esce postumo il libro Il potere di tutti con una introduzione di Norberto Bobbio.