PROBLEMI DELL'EDUCAZIONE DEGLI ADULTI

I problemi dell'educazione degli adulti si vanno facendo sempre più complessi, quanto più si tende ad una democrazia che sia sempre più consapevole partecipazione di tutti (che io chiamerei omnicrazia), quanto più cede il tradizionalismo autoritario religioso verso iniziative etico-religiose dal basso, e quanto più ci si allontana da un ambiente in prevalenza naturale verso un ambiente in prevalenza tecnicizzato.

L'educazione degli adulti spazia oltre l'istruzione come compenso per la mancata istruzione regolare nel periodo dell'adolescenza (attraverso varie scuole, corsi e centri), ed oltre la preparazione professionale, con approfondimento e perfezionamento in determinate tecniche di lavoro.

E' evidente che le linee di trasformazione di una società da caotica, classista e variamente oppressiva in società giusta sono quelle di dare preliminarmente a tutti quattro cose: la possibilità di un lavoro sufficiente, l'assicurazione circa ogni malattia ed infortunio e la vecchiaia, l'istruzione fino ad un grado notevole, l'educazione degli adulti affinché essi siano in grado di controllare la direzione della società stessa.

La formazione del cittadino, capace di vivere nella comunità con consapevolezza dei propri diritti e doveri, con una libera informazione sui problemi della comunità stessa, sulle soluzioni possibili, sugli eventi in corso, è un aspetto fondamentale della società, e molto manchevole in Italia, che, tra i paesi europei, è di quelli che meno largamente hanno risentito l'influenza dell'Illuminismo.

Fu l'Illuminismo che fece sentire vivamente il dovere della pubblicità, di comunicare agli altri, alla "piazza", i risultati del proprio pensiero.

Il Kant arriva a dire che il magistrato e il sacerdote, se in quanto tali sono impegnati ad applicare leggi già stabilite e ad insegnare catechismi già formulati, come uomini sono tenuti a svolgere il loro pensiero, ad escogitare anche miglioramenti e riforme dei codici e dei catechismi, e a comunicare pubblicamente queste proposte 1.

L'educazione pubblica sveglia ed informata in un paese è decisiva per la vitalità civile e morale di quel paese stesso, per la sua sensibilità al meglio e al peggio, per la sua pronta reazione ai pericoli, per il controllo continuo dal basso, per l'appoggio e la risonanza delle idee avanzate dalle minoranze.

Ma l'educazione degli adulti deve intervenire anche per stabilire un contrappeso alla vita eccessivamente meccanica, monotona, faticosa, porgendo occasioni di gioco, di svago, di arte, di occupazioni aggiuntive, di soddisfazioni culturali, fuori dalle specializzazioni del lavoro abituale e dal peso di esso.

Il Dewey afferma « l'immensa importanza morale del gioco e dell'arte bella », di particolari forme di azione che son dette in modo significativo « ricreazione », perché l'arte e il gioco impegnano e liberano «gli impulsi in modi del tutto diversi da quelli nei quali sono occupati e impiegati nelle comuni attività»2.

Per avere elementi per meglio orientarsi bisogna tener presente anche il carattere dell'educazione spontanea che l'uomo riceve dall'ambiente nel quale vive, e non soltanto l'adulto, ma anche l'adolescente.

Tale educazione è diversa secondo che prevalga l'ambiente naturale o l'ambiente sociale con una tecnica sviluppata.

Nel primo caso la condizione generale di analfabetismo fa sì che grande peso abbia il costume determinato dalla tradizione, appunto perché manca la revisione della tradizione per opera di una cultura che porga stimoli di rinnovamento, e le superstizioni non vengono sottoposte a critica per opera di un certo sviluppo e una certa diffusione del metodo scientifico che stabilisce progressivamente nessi accertati di causa e di effetto: al posto di questo metodo, e nello sforzo di salvarsi in qualche modo dalle forze misteriose e potenti della natura, si colloca l'azione magica, la superstizione nei riguardi dell'origine e della cessazione delle malattie, la credenza nel miracolo, il culto di oggetti della natura.

E' facile, in un ambiente prevalentemente naturale, stabilire religioni e regimi di autorità, diffondere convinzioni di immodificabilità dell'ordine generale della realtà.

Diversa è l'educazione spontanea in un ambiente spiccatamente sociale e tecnico; elementi di essa sono: la convinzione che l'intervento di gruppi di uomini può modificare le leggi, la struttura sociale, in genere lo stato delle cose; la tendenza ad apprendere rapidamente dagli altri circostanti e la tendenza a comunicare le proprie opinioni; l'abitudine di aver presenti molteplici notizie di fatti anche molto lontani, sì che non avviene la mitizzazione di un solo fatto, e invece si attua un continuo confronto ed elisione della risonanza eccessiva; il senso di avere un alleato potente nella macchina, nel motore, e la svalutazione e l'impazienza di ciò che non ha l'efficienza della macchina; il desiderio di vedere immagini, di saziarne l'occhio, come se esse siano qualche cosa di più reale della parola, e per variare e dinamizzare le immagini statiche che porge un ambiente naturale.

Basta, come si vede, un semplice accenno a quella che è l'educazione spontanea dell'uomo nei due ambienti, naturale e tecnicizzato, per rendersi conto come il problema dell'educazione degli adulti si faccia molto più complesso da come parrebbe all'inizio.Quanto più si va avanti, e tanto più vengono assegnati compiti rilevanti all'intervento dell'educazione: in un mondo stabile e tra misure immutabili, l'animo pare che senza grande sforzo possa assestarsi in un costume abituale e moderato, e in un insieme di convinzioni poche e ferme; in un mondo in movimento e percorso da influenze molteplici e improvvise, e di imprevista potenza, con una sollecitazione intensa al mutamento delle proprie abitudini, si capisce che si faccia molto maggiormente appello all'intervento di un'educazione che renda l'uomo capace di resistere e di svolgere a suo pro la mutevolezza e le influenze dell'ambiente.

Una risposta, caratteristicamente moderna, a tale esigenza di un intervento, educativo, ci dirà: educate alla scienza ed alla democrazia, svolgetele e traetene più che potete 3.

Noi vedremo che questo è vero, ma che la cosa è più complessa.

Il Friedmann dopo aver mostrato l'azione dissolvitrice che l'ambiente tecnico esercita sulla mentalità degli operai, scrive: « Ma non sarebbe un rimedio più efficace influire sull'adolescente prima del suo ingresso nella fabbrica, rafforzando in lui, mediante una formazione insieme tecnica ed umana, da una parte, le qualità e le funzioni che possono permettergli di meglio resistere, dall'altra tutte le qualità che più sono minacciate nel corso della sua attività di lavoratore?

La pedagogia, intesa nella sua accezione più larga, non ha forse anch'essa la sua parola da dire di fronte alla temibile sfida lanciata all'uomo del XX secolo? »4.

Il primo modo di una reazione al pericolo dell'alienazione meccanica si realizza già spontaneamente in contrapposizioni come queste: all'automatismo impersonale nel lavoro occupazioni libere e disinteressate nei margini non occupati dal lavoro (hobbies); ai servizi elettrodomestici la tenda del campeggio e del libero viaggio; alla velocità e al rumore il desiderio di silenzio e di calma; al gusto novecentesco l'attenzione all'arte senza scienza, ai primitivi; al corpo come meccanismo la medicina psicosomatica, il senso dei vivente.L'apertura a ciò che vive, agli organismi, agli esseri nelle loro varie forme, si diffonde sempre più, come per riguadagnare quella vicinanza che il prepotere della tecnica renderebbe difficile.

L'organizzazione educativa di questo primo modo sta nello stimolare, fin da molto presto, questa vicinanza ai vari esseri viventi, con interesse alla loro singolarità; nel favorire il gioco, a cui si associa un maggiore uso dell'immaginazione, nell'eliminare il preconcetto della "maturità", seguendo, invece, l'ottimo principio del Dewey che come il fanciullo cresce in virilità, l'adulto debba crescere in infantilità, cioè in apertura, in curiosità, in prontezza al mutamento.

Un secondo modo è quello di rendere molto più frequente nella giornata il contatto con alti valori, là dove si è veramente creativi, e dove il fatto tecnico non è in primo piano.

A questo scopo giova la contrapposizione della musica orchestrale al praticismo quotidiano, il sentirla come culto festivo, il riprendere l'entusiasmo per la cultura creativa ispirata, in quella fusione che fu del romanticismo tra religiosità, filosofia, poesia; il contrapporre alle immagini volgari quelle pure delle mostre di pittura; l'istruire, fin dall'adolescenza, a libere espressioni artistiche, letterarie, teatrali, grafiche, musicali, sì che si impari concretamente che l'arte è nostra espressione e, nello stesso tempo, quanto è arduo sollevarsi su forme elementari: in questo modo si attua il grande principio educativo che l'apprezzamento degli alti valori estetici, morali, culturali, sociali, religiosi, sorga nel corso di una nostra attività volta a realizzarli: ancora c'è troppa passività, e quindi retorica nell'apprendimento dei valori.

E un'altra deficienza è certamente quella di intendere l'opera d'arte come scaturita da un individuo; per cui credo che sarebbe importante favorire due cose: la formazione collettiva di spettacoli e di film, la elaborazione collettiva di progetti architettonici e urbanistici.

Se il romanticismo ha collocato al posto centrale la musica per insegnare il carattere lirico di tutta l'arte, forme collettive di elaborazione artistica possono servire per mostrare l'intrinseco carattere corale di tutta l'arte.

Dall'attività per i valori viene il sentimento di una festa, la persuasione che il culmine non è utilitario, e che le risorse umane sono infinite.

La presenza dei valori più puri è la prova della possibilità di differenziarsi, senza evadere, dal mondo tecnico-amministrativo.

Noto è l'esperimento presso la Università di Pennsylvania, del Bell Telephone System, per il quale si insegna, agli impiegati delle compagnie telefoniche, qualche cosa di diverso dalla tecnica: la distinzione tra l'uomo, « che sa in quale modo si risponde ad una determinata domanda », e « l'uomo che sa quali sono le domande che val la pena di porre a sé stesso come agli altri »5.

Il risultato di un'educazione volta a far vivere il carattere meta-amministrativo dei valori più puri, è, nel suo punto più alto, la consapevolezza che l'utile serve per continuare, e i valori puri, invece, trasformano intimamente.

Un terzo modo è quello di installarsi direttamente nel mondo del lavoro, portandovi due direttive: che i lavoratori abbiano quelle conoscenze tecnico-scientifiche che facciano vedere i riferimenti e l'inquadramento del proprio lavoro; che essi attuino il controllo democratico, l'autogoverno, nel mondo stesso dei lavoro e in ogni altro campo della società.

Gli uomini oggi si sentono molto meno legati alle tradizioni ed al principio di autorità: oggi vanno convinti e coinvolti nella partecipazione diretta al controllo e al promovimento della vita comune.

Così si evita la sterile evasione individualistica, e si educa a sentire sempre più profondamente il nesso con gli altri.

Se un filosofo pitagoreo (come lo Hegel cita più volte) rispose ad un padre che lo interrogava come educare suo figlio « Fa' che sia cittadino di uno Stato con buone leggi »; noi oggi diremmo: « Fa' che tuo figlio viva in uno Stato dove siano frequenti le assemblee e i consigli autodeliberanti, seri, consapevoli ed elevati ».

Un quarto modo a cui ritengo che si debba dare importanza è quello del rallentamento del ritmo dell'attività.

Il principio fondamentale di Lao-tse dice: « non far nulla basta per combinare tutto ».Questo sentimento, esteso fino alla Russia prima della rivoluzione e dei piani quinquennali, probabilmente oggi va diminuendo.

Tuttavia c'è un problema, che è quello di non lasciarsi prendere da un acceleramento nel ritmo dell'attività, che faccia perdere il senso della presenza di cose importanti.

In una civiltà rurale ed artigiana il ritmo era regolato sul nostro corpo, sull'ambiente naturale; lo sviluppo tecnico ha contribuito a questa accelerazione del ritmo.

Qui è da disporre un'educazione che veda il rallentamento del ritmo come far posto ad un'espressione di sé più autentica, meglio meditata e scaturiente da un io più complesso, da una presenza più responsabile.

La lettura è un ritmo rallentato, e perciò è sempre da favorire, di contro all "eccessivo voler vedere immagini scorrenti (in America c'è chi cerca di insegnare a leggere più rapidamente, per perdere meno tempo).

Per ottenere, dunque, tale rallentamento del ritmo l'educazione deve favorire la lettura, la vicinanza all'ambiente naturale e biologico, l'espressione di sé, la cura per tutto ciò che è decentrato, periferico, aperto.

Questi quattro modi educativi, che è necessario ed urgente articolare nell'educazione degli adolescenti e degli adulti, - e i paesi che lo fanno e lo faranno, si pongono avanti agli altri -, mi pare che confluiscano e si rafforzino trovando il loro migliore fondamento in una vita religiosa che, evidentemente, è diversa per alcuni elementi da quella tradizionale, nella quale è strutturalmente assente il metodo democratico come è insufficiente l'attenzione al mondo subumano (san Francesco è una delle poche eccezioni, e la sua riforma falli anche in questo).

La religione è educazione dell'amore, ed è perciò sentimento crescente dell'unità con tutti, che dà come risultato la coscienza della netta distinzione tra evento e persona, con la quale si vive un rapporto nella eterna realtà di tutti.

Più dei fatti è il tu rivolto agli esseri.

La distinzione tra fatto e persona si riflette nella distinzione tra macchina e persona: il rapporto con enti personali e vivi ha il primato sul rapporto con macchine ed eventi.

La tecnica prende il materiale dal di fuori e lo foggia, e perciò abitua a considerare tutto, anche le persone, come mezzo.

La vita religiosa svolge una prassi che scaturisce dall'intimo, e riconosce che gli altri non sono "dal di fuori", ma dall'intimo, dove è il nesso con la realtà di tutti.

Mentre la tecnica è accrescimento di potenza, la vita religiosa è accrescimento di apertura a tutti gli esseri, ai valori puri sentiti come unificanti gli esseri e come prodotti da tutti gli esseri, ad una liberazione dai limiti di questa realtà; le tre aperture sono connesse, e non è difficile dimostrarlo.

Non ci si può aprire realmente e continuamente a tutti, senza desiderare che si attui una realtà che non ci separi dagli altri e non ce li porti via con la morte; e non ci si può aprire a tutti senza avvertire che il valore non può essere attuato da uno si e da un altro no, ma che esso risulta dalla compresenza e cooperazione di tutti.

La vita religiosa che attua queste categorie del tu come infinito, della coralità dei valore, dell'apertura a tutti, dell'imminenza di una realtà liberata dalla morte, della nonviolenza e della persuasione al posto della costrizione e dell'autoritarismo; si colloca non come eliminazione di tutto il resto, ma come aggiunta a tutto il resto, il che dà una grande pace. Se si vuole stabilire un impero, si ha la febbre del dominio; se si vuole fare un'aggiunta, c'è sempre il posto e il tempo.

Se si vuoi essere cerchio chiuso, ci si affatica perché l'àmbito sia largo, e si resta schiavi della distinzione tra ciò che è dentro e che è fuori.

Ma se, invece, ci si colloca come centro di un'attività, che dà senza registrare il numero degli aderenti, senza fare distinzione tra gli accettanti e gli altri, tra i concredenti e i miscredenti, non si è più schiavi della chiusura.

E ne risulta inaccettabile una distinzione tra salvati e non salvati.

E' chiaro che una grande forza viene all'educazione degli adulti, quando i quattro modi sopraddetti sono appoggiati e promossi da un centro - una persona o un gruppo - che viva questa religione aperta.

Essa presenta un evidente fine, o fine dei fini; è formazione quotidiana, in cui si mette il meglio delle proprie forze; trasporta in una civiltà post-individualistica e post-borghese, per la mediazione intima che l'individuo fa con la realtà di tutti; con la prassi ci si congiunge con una realtà metafenomenica (Dio, la realtà liberata, non sono descrivibili, e già il Kant lo ha detto).

In questo modo, l'altro dall'alienazione meccanica può essere cominciato, accertato, fin da ora.

Philip Leon, nel libro L'etica della potenza 6., svolge la distinzione fra l'egoismo come tendenza a soddisfare le appetizioni, e l'egotismo come tendenza a soddisfare l'ambizione.Il primo è molto meno anormale e pericoloso, perché è, in fondo, naturale e non può essere spinto a folli eccessi; il secondo è folle perché vuole sempre di più, anzi l'assoluto, e brama la scomparsa degli altri che pur sono necessari per il riconoscimento e l'omaggio alla potenza.

Se osserviamo bene, vediamo che la distinzione tra egoismo ed egotismo può anche significare che il primo è soddisfatto nell'àmbito delle tecniche le quali si prestano alle apparizioni, mentre il secondo è del tutto fatto scomparire dalla vita religiosa con i suoi modi educativi.

Un'educazione degli adulti che si limitasse solo a contenuti culturali, sarebbe perciò insufficiente.

Dopo aver visto i contenuti dell'educazione degli adulti, diciamo qualche cosa sui possibili metodi.

1) E' da osservare anzitutto che il nozionismo come non vale per gli adolescenti, così non vale per gli adulti, i quali hanno già nella loro esperienza punti di riferimento e addentellati, e perciò la cultura da porger loro perché in loro si sviluppi, è quella che da tali premesse può esser richiesta e avvivata.

Il metodo che oggi è preferibile non è più quello di dare conferenze su argomenti disparati e innumerevoli, quanto di dare corsi di lezioni su una parte del sapere, su un aspetto della cultura, il che dà più soddisfazione all'adulto.

Non più la tendenza ad un enciclopedismo inarrivabile e inassimilato, quanto la buona conoscenza di alcuni temi, l'organicità al posto della totalità, e un'organicità in rapporto con punti di partenza di esperienza concreta.

2) Un altro punto importante, anzi fondamentale per me, che ho fatto l'esperienza dei Centri di orientamento sociale (COS), è questo: che bisogna prima mettere in discussione tra adulti i problemi locali amministrativi e politico-sociali generali, e poi muovere dalle occasioni di questi per impostare lo studio di temi di cultura.

L'esame dei problemi attuali, con esposizione e, sempre, discussione, educa al dialogo, alla legge sovrana di «ascoltare e parlare».

Inoltre esso incoraggia a parlare persone del popolo, che potrebbero averne ritegno per timidezza e per coscienza di ignoranza: si tratta di problemi locali, di argomenti del giorno su cui anche esse possono avere qualche cosa da dire; e si sentono così stimolate a partecipare, appunto perché la cosa non si presenta inizialmente come culturale, cioè appartenente ad altra categoria di persone.

Ottenuta questa partecipazione, si realizza in pieno la legge che chi può parlate, ascolta più profondamente; ed anche sorgono occasioni concrete ad innestare temi culturali: per esempio se si parla del piano regolatore della città, passare ad un corso di lezioni sull'architettura del Novecento; se si parla di disoccupazione, lo studio dei vari socialismi di questo secolo, o anche delle teorie sociali; se si parla dei bisogni scolastici di una località, una scorsa sui problemi del rapporto tra amministrazione e scuola alla luce della pedagogia moderna.

3) Un altro punto è quello di aiutare gli adulti ad eliminare i sottoprodotti culturali, a fermarsi nell'attenzione ai valori e a loro realizzazioni di alta qualità.

E' un errore, purtroppo moltiplicato dall'esistenza di mezzi di propaganda come la stampa, la radio e la televisione, diffondere tra gli adulti produzioni di nessun valore, una specie di alimentazione di mediocrità, da cui l'adulto prima o poi si riscuoterà, amareggiato per trovarsi vuoto.

I nuclei responsabili dell'educazione degli adulti dovrebbero badare strenuamente a questo. Proprio perché il popolo può meno distinguere tra opere alte e opere di scarso o nessun pregio, bisogna cercare di non dare queste ultime, e di dare invece quelle.

4) Quando si parla di cultura regionale, di cultura di provincia, è da evitare la limitazione e la messa in primo piano del folclore o delle glorie locali.

Non il folclore, perché può essere un procedimento reazionario di risospingere il popolo indietro, quando esso vuole farsi avanti, aggiornarsi, mettersi alla pari con tutti; non le glorie locali, perché nessun nesso concreto può esserci tra i "grandi" di epoche diversissime e i problemi in atto.

Il fascismo che era appunto reazionario, favorí molto il folclore e l'esaltazione dei grandi delle regioni, per esempio tra noi, dei "grandi umbri".

Il metodo da tenere è, io penso, invece questo: prendere i problemi generali (cioè della civiltà attuale) e viverli, svolgerli, concretarli, con le energie della provincia.

A questo proposito, e come osservazione conclusiva, vorrei dare il massimo rilievo a ciò che è il decentramento, il suscitamento di lavoro periferico, la formazione di autonomie, la costituzione di centri dal basso, ma il cui orizzonte sia il mondo.

Oggi vi sono indurimenti aulici nelle classi privilegiate, vi sono anche irrigidimenti di potere nelle loro mani; e da qui proviene l'educazione degli adulti paternalistica, superficialmente ottimistica e pseudonatalizia.

D'altra parte le moltitudini che stanno entrando nella civiltà, sono prese prevalentemente da problemi di tecnica per raggiungere un livello di vita decente.

In questo antagonismo si colloca, io penso, l'educazione degli adulti come formazione della consapevolezza, creatività, dal basso, dei valori religiosi, sociali, culturali, più alti.

C'è tutto un muoversi nel mondo verso l'intendere l'educazione-cultura così, né aulico-paternalistica né tecnico-aggressiva.

Molta speranza si può mettere nel lavoro di educazione degli adulti, se il metodo è di partecipazione, non di elargizione.

1). Kant, Risposta alla domanda: che cos'è l'Illuminismo? (1784), in Scritti politici e di filosofia della storia e del diritto, trad. it., Torino, UTET, 1956, pp. 141-149.

2). Dewey, Natura e condotta dell'uomo, trad. it., Firenze, La Nuova Italia, 1958, pp. 170-1

3). Dewey, L'educazione di oggi, trad. it., Firenze, La Nuova Italia, 1960, pp. 89 ss.

4). G. Friedmann, Dove va il lavoro umano?, Milano, Comunità, 1955, pp239-40.

5). Dewey, Democrazia ed educazione, trad. it., Firenze, La Nuova Italia, 1954, p. 68. «Riguardo alla curiosità spontanea, alla responsività incorrotta, alla apertura di mente, si può dire che l'adulto dovrebbe crescere in infantilità ».

6). L.J. Wollemborg, « L'impiegato umanista », in Il Mondo, 4 ottobre 1955.

7). Trad. it., Bari, Laterza, 1937.

da

Aldo Capitini

Educazione aperta, vol 1

ed. La Nuova Italia, Firenze, 1967

pp.221-31